高職院校教師成長：階梯建構(gòu)與實踐推動

楊斯詩 鐘石根

(廈門南洋職業(yè)學(xué)院 1.教師發(fā)展中心； 2.教務(wù)處，福建 廈門 361102)

教育大計，教師為本。教師專業(yè)發(fā)展與成長直接影響高職院校的師資隊伍建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。關(guān)注教師成長歷程，基于教師專業(yè)發(fā)展不同階段特征及成長規(guī)律，構(gòu)建教師成長階梯，探索實踐推動策略，是當(dāng)前高職院校實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵和重要任務(wù)。

一、何謂教師成長

20世紀(jì)90年代末，“教師專業(yè)化”進入我國教師教育研究視界，隨后“教師發(fā)展”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師成長”等概念相繼衍生，豐富與翻新“教師培訓(xùn)”，2000年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《全民教育行動框架》，呼吁將教師專業(yè)發(fā)展作為政策研制、教育研究和創(chuàng)新實踐的重點。伴隨2006年首屆“高校教師發(fā)展與高等教育質(zhì)量保障”國際學(xué)術(shù)研討會的召開，上述新概念已然成為高等教育界強勁浪潮。

放眼國內(nèi)學(xué)界，不少學(xué)者將“教師發(fā)展”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師成長”等概念交替使用，然而就學(xué)理而言，這些概念可歸屬于同一范疇、內(nèi)在互聯(lián)，雖定義和視角不一但有共性認(rèn)識，均強調(diào)自主性、實踐性和持續(xù)性。部分學(xué)者將其描述為“動態(tài)發(fā)展的過程”，例如：葉瀾等人(2001)[1]、劉萬海(2003)[2]均認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)持續(xù)完善、提升的動態(tài)發(fā)展過程；趙昌木(2004)認(rèn)為，教師成長就是教師學(xué)會教學(xué)，不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會化過程，是動態(tài)、變化著的[3]；趙麗(2019)認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展必須覆蓋職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)全過程，是教師從“能上課”的新手教師成長為“會上課”的熟練教師、再到“上好課”的優(yōu)秀教師、最后成為指導(dǎo)教學(xué)的專家型教師的持續(xù)成長過程[4]。部分學(xué)者將其界定為“教師個體內(nèi)在與外在環(huán)境的互動行為”，例如：王笑梅(2003)將“教師成長”界定為教師在與教育環(huán)境的互動過程中，不斷調(diào)整思想信念、價值取向，豐富專業(yè)知識，提高教學(xué)技能，滿足自身各個不同時期不同層次的需要，從而表現(xiàn)出與其職業(yè)發(fā)展階段相適應(yīng)的教師角色行為[5]；杜海平(2012)認(rèn)為，教師是終身學(xué)習(xí)者，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是外促和內(nèi)生兩種范式相結(jié)合的過程[6]。還有學(xué)者將其視為“終身的專業(yè)性提升”，例如：劉娜(2006)立足職業(yè)教育領(lǐng)域，認(rèn)為職業(yè)院校教師專業(yè)化是指教師成為專業(yè)人士的專業(yè)成長過程，注重理論研究與實踐應(yīng)用相結(jié)合，貫穿教學(xué)實踐[7]；潘懋元、羅丹(2007)從廣義和狹義界定“高校教師發(fā)展”，廣義上是指教師通過各類理論學(xué)習(xí)和實踐，在師德、學(xué)術(shù)水平、職業(yè)知識和技能等方面持續(xù)提高，狹義上更多強調(diào)教師教學(xué)能力的提高[8]；張桂春(2013)總結(jié)發(fā)達國家職業(yè)教育規(guī)制及經(jīng)驗，認(rèn)為職教教師的專業(yè)發(fā)展是集“準(zhǔn)教師”的職前培養(yǎng)、“新教師”的入職輔導(dǎo)、成熟教師的在職提高、專家型教師的終身學(xué)習(xí)于一體的過程[9]；鄭文芳(2020)回歸主體論，解讀教師學(xué)習(xí)是教師主體將學(xué)習(xí)融入生命歷程中，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，主動建構(gòu)一個真正意義上完整的人的實踐過程[10]?？梢?，學(xué)者主要從教師主體行為、教師素質(zhì)和能力等方面展開內(nèi)涵探討，較少從縱向?qū)用鎸處熣麄€職業(yè)生涯發(fā)展階段進行界定。

為此，基于“教師成長與專業(yè)發(fā)展相互交融”的前提，依據(jù)學(xué)界主要觀點，外延“教師成長”的內(nèi)涵，認(rèn)為“教師成長”是指教師身處某種教育情境中或參與某一教學(xué)實踐活動過程中，借助內(nèi)外積極的支援性環(huán)境，通過持續(xù)性主動學(xué)習(xí)和自我更新，使其專業(yè)能力和精神世界在不同階段中所呈現(xiàn)的進階式可視化的能動型映照。具體包括四層含義：一是教師是有意識的成長者，是職業(yè)生涯發(fā)展過程中的主體存在，尊重教師的多元個性與發(fā)展走向是教師成長的基本前提；二是專業(yè)成長和精神成長共同構(gòu)成教師成長的重要內(nèi)容，精神成長是靈魂，專業(yè)成長是利器，二者相輔相成、相互滲透；三是教師成長依托具體的教育情境和教學(xué)實踐，內(nèi)外支援性環(huán)境是教師成長的影響因素；四是教師成長貫穿于職業(yè)生涯全過程，具有一定的發(fā)展規(guī)律，是教師有意識地朝著若干個積極正向的目標(biāo)前進的迭代過程。

二、高職院校教師成長階梯構(gòu)建

(一)現(xiàn)實必要

1.教師成長定位和發(fā)展規(guī)劃不清

近年來，伴隨高職院校規(guī)?；瘮U張，教師隊伍整體呈現(xiàn)年輕化，教師主要來源于企業(yè)轉(zhuǎn)崗或非師范類應(yīng)屆碩士畢業(yè)生，他們普遍缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗，大多沒有接受過系統(tǒng)性職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)，對于教師這一職業(yè)把握不足，在忙于繁重教學(xué)工作之余難有更多精力對自身成長與發(fā)展進行充分認(rèn)知與定位，以致對職業(yè)生涯沒有清晰且適合自己的成長規(guī)劃和發(fā)展目標(biāo)，只能在學(xué)校和教學(xué)單位自上而下地“強壓”下被動成長、塑造。加之職業(yè)教育仍處于弱勢地位，高職院校教師社會地位和認(rèn)同感較低，發(fā)展渠道和空間狹小，教育資源配置失衡，教師的成長訴求得不到滿足，主體性缺位，歸屬感和效能感缺失，使其逐漸萌生“不得已的職業(yè)選擇”“臨時工”心態(tài)而倦于成長，如此的成長方式和態(tài)度對于教師長期發(fā)展而言并不是良性的、健康的、有效的。教師專業(yè)發(fā)展和成長理應(yīng)置于“個域”，即教師是有意識的成長者，在成長過程中發(fā)揮主觀能動性，在不同發(fā)展階段給予明確的定位，但在此之前，學(xué)校需從頂層設(shè)計層面為教師搭建適宜成長的階梯作為職業(yè)生涯的道路指引和行動指南。

2.教師成長自覺的內(nèi)驅(qū)力較弱

高職院校教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)具備“人文”和“專業(yè)”雙重屬性，既要包含引領(lǐng)教師職業(yè)生命和健全人格的文化素養(yǎng)、自我認(rèn)知和精神成長等方面人文知識，又要包含體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)性、實踐性和教育性的專業(yè)技能知識。人文知識和專業(yè)知識絕非對立存在，二者相互滲透，然而實則不然，由于諸多現(xiàn)實因素驅(qū)使和成長自覺性動力不足，不少高職教師在成長過程中存在兩類突出問題：一是人文知識的選擇性忽視[11]，表現(xiàn)為功利性地追逐實用和效率，難以脫離工具性和價值性的藩籬，未將“教師”這一職業(yè)升華為事業(yè)追求，刻意回避精神高地的成長，同時缺乏精神引領(lǐng)和靈魂激發(fā)，動力逐漸缺失而出現(xiàn)消極情緒和職業(yè)倦怠；二是專業(yè)前沿性知識更新遲緩，表現(xiàn)在專業(yè)知識緊跟社會步伐的遞進性與教師更新知識結(jié)構(gòu)的滯后性之間出現(xiàn)落差，特別是在技術(shù)實踐方面，偏離高職教育對于新技術(shù)、新工藝的吁求。還表現(xiàn)在教師處于不同發(fā)展階段所應(yīng)達到的專業(yè)高度存在落差，這種落差感易將教師帶入恐慌境地，信心逐漸消磨，內(nèi)驅(qū)力持續(xù)減弱，從而形成被動和等待心態(tài)。因此，教師成長階梯的搭建，不單是為教師營造積極的外在環(huán)境和條件，更為關(guān)鍵的是讓教師由內(nèi)而外地產(chǎn)生提升自我的自主自覺和持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動力。

3.教師成長過程呈進階發(fā)展態(tài)勢

由于高職教育具有“層次上的高等性和類型上的職業(yè)性”這一特殊性，其應(yīng)用屬性、學(xué)科設(shè)置和人才培養(yǎng)目標(biāo)有別于普通本科院校，高職院校教師群體類型多樣，他們不僅要注重教學(xué)與應(yīng)用研究，還需深耕行業(yè)企業(yè)一線、對接產(chǎn)業(yè)、服務(wù)社會，提升雙師素質(zhì)?；诮處熉殬I(yè)發(fā)展階段理論，教師的成長需經(jīng)歷若干個發(fā)展階段，且具備連續(xù)性和不可逆性。教師在不同階段的專業(yè)能力和精神面貌呈現(xiàn)可視化特征，具體表現(xiàn)在關(guān)注重點、教學(xué)行為、成長需求、發(fā)展意向等產(chǎn)生質(zhì)的變化，學(xué)校應(yīng)根據(jù)不同階段教師群體的定位搭建“登高的階梯”，使教師能夠激發(fā)內(nèi)生動力，憑借主觀努力不斷調(diào)適自身的角色行為以達到角色期望，實現(xiàn)進階式成長。在此，借鑒伯利納的教師教學(xué)專長發(fā)展五階段論，將教師成長劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師，再結(jié)合高職院校特性和教師成長一般規(guī)律，分析教師處于不同階段的行為特征與角色期望(如表1所示)，由此作為階梯構(gòu)建的前提和依據(jù)，有效引導(dǎo)教師未來發(fā)展方向，使其在自主成長和角色轉(zhuǎn)變時得以保障和支持，并根據(jù)自身所處的職業(yè)生涯階段，審時度勢，將個人成長與成長階梯相結(jié)合，制定適宜的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

表1 高職院校教師不同職業(yè)發(fā)展階段的行為特征與角色期望[12]

(二)框架及關(guān)鍵要素剖析

階梯構(gòu)建是實現(xiàn)教師逐步成長的道路探索和行動指引，構(gòu)建符合教師專業(yè)發(fā)展的成長階梯。根據(jù)伯利納的教師教學(xué)專長發(fā)展五階段論，借鑒馬斯洛需求層次理論，扎根于高職院校教師成長及其發(fā)展規(guī)律，遵循教師“學(xué)習(xí)—生發(fā)—成長”的內(nèi)在良性循環(huán)邏輯，嘗試立足職業(yè)發(fā)展階段構(gòu)建“專業(yè)—精神”共生的教師成長“五階梯”(見圖1)。

圖1 “專業(yè)—精神”共生的教師成長“五階梯”框架結(jié)構(gòu)

其中的關(guān)鍵要素有：其一，激勵與競爭。教師成長階梯的每一層級均存在一類知識結(jié)構(gòu)和能力特征近似的教師群體，且在同一群體中必然有強弱之分。為鼓勵一批教師從中脫穎而出，充分調(diào)動教師成長的自覺性和積極性，學(xué)校應(yīng)設(shè)置激勵與競爭機制，提供外部支援性環(huán)境，促使教師主動學(xué)習(xí)、參與實踐，從教壇新秀、雙師型教師、骨干教師，逐級成長為教學(xué)名師、專家型教師，實現(xiàn)自我成長。其二，需求與內(nèi)化。教師成長實質(zhì)上是內(nèi)塑和自造的過程，在外在環(huán)境愈發(fā)促進教師專業(yè)成長的前提下，教師的需求和內(nèi)在機理更應(yīng)予以重視，尊重教師個體、回歸教師主體，關(guān)注內(nèi)生因素的聯(lián)動。教師通過學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)實踐等方式在不同階段得以發(fā)展與遞進，他們的需求也隨之上升至更高一階，在需求逐級上升的過程中，教師的思維方式、職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力等方面也在不斷地內(nèi)化和生成，并逐步形成“內(nèi)在概念”。其三，外力與內(nèi)力。根據(jù)教師發(fā)展影響因素論，教師個體和周遭環(huán)境等因素綜合作用于教師成長。要想持續(xù)發(fā)展和遞進性成長，教師必須有強有力的動力驅(qū)使，也就是說，教師的成長需要外在推動和內(nèi)在驅(qū)動兩股力量共同作用，并通過專業(yè)成長和精神成長蓄力生成動力場。從學(xué)校層面而言，可以為教師提供積極的支援性情境和某種特殊介入活動或措施，促成有利條件推動教師追求更高階的發(fā)展。為此，在不同階段設(shè)計適宜的培養(yǎng)項目是促進教師持續(xù)成長的關(guān)鍵。

三、高職院校教師成長的實踐推動

立足高職院校教師成長的現(xiàn)實必要，基于“專業(yè)—精神”共生的教師成長“五階梯”框架結(jié)構(gòu)，進一步提出培養(yǎng)教師成長意識和成長型思維、設(shè)計貫穿生涯發(fā)展的教師培養(yǎng)體系、重塑教師成長方式、營造平等民主自由的支援性環(huán)境等推動策略。

(一)培養(yǎng)教師成長意識和成長型思維

卡羅爾·德韋克在其著作《終身成長·重新定義成功的思維模式》中把人的思維分成固定型思維和成長型思維，并將成長型思維描述為在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、不斷調(diào)整、探索新的路徑。在“后疫情”時代，人工智能、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)等新技術(shù)促使職業(yè)教育需求、內(nèi)容、方式、環(huán)境等發(fā)生深刻變化，教師面臨著新時代所賦予的新挑戰(zhàn)和高要求，這勢必推動著教師在教學(xué)活動中需要具備主動適應(yīng)新技術(shù)變革和教育生態(tài)轉(zhuǎn)型的意識和能力，以保證其職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。倘若高職院校教師的知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)技能、教學(xué)習(xí)慣一成不變，持有消極和倦怠的心態(tài)，他將止步不前，長此以往將嚴(yán)重影響學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。正如杜威所言，“如果我以昨天的方式教今天的學(xué)生，等于扼殺了學(xué)生的明天”[13]。為此，高職院校教師只有通過不斷學(xué)習(xí)和成長，才能增強職業(yè)競爭力，拓寬職業(yè)發(fā)展前景，緊跟社會發(fā)展步伐，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

由于教師成長強調(diào)自主性和持續(xù)性，因此從學(xué)校層面來看，培養(yǎng)教師成長意識和成長型思維是推動教師專業(yè)和精神成長的重要前提和因素，要充分體現(xiàn)“主體化發(fā)展”的精神內(nèi)核，要以終身教育理念貫穿于教師職業(yè)生涯全過程，可以在積極的支援性環(huán)境中設(shè)置相應(yīng)的激勵措施與競爭機制，由外向內(nèi)滲透教師發(fā)展，喚醒教師內(nèi)在成長需求和自覺意識。這不僅要關(guān)注教師的專業(yè)成長，還要給予認(rèn)同和支持以激發(fā)教師的發(fā)展意愿和精神成長，傳遞正向價值觀，引導(dǎo)教師改變固有的學(xué)習(xí)思維慣性，關(guān)注自身的身份認(rèn)同、職業(yè)定位和學(xué)習(xí)成就，為其指明問題和目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方向，從“短暫的要我成長”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺志玫奈乙砷L”。華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院“詩性文化實踐教師工作坊”值得借鑒，其在聽課研討、分享交流中融入舞蹈體驗、話劇表演、音樂欣賞、美術(shù)表達等活動形式，促使教師在輕松快樂的氛圍中獲得靈魂啟迪和精神成長。

(二)設(shè)計貫穿生涯發(fā)展的教師培養(yǎng)體系

教師成長過程貫穿整個職業(yè)生涯，并不總是正向發(fā)展，可能出現(xiàn)職業(yè)懈怠、停滯、低潮等狀態(tài)，如何依據(jù)教師發(fā)展階段的特點，給予教師適當(dāng)、適時、適合的引導(dǎo)和教育，設(shè)計體系化、專業(yè)性的培養(yǎng)內(nèi)容和項目，這是當(dāng)前高職院校教師成長問題的突圍之路，由此更好地發(fā)掘教師自身所蘊含的教學(xué)潛能，持續(xù)賦能發(fā)展。立足教師職業(yè)發(fā)展階段理論，基于上述構(gòu)建“專業(yè)—精神”共生的教師成長“五階梯”，學(xué)?？梢苑謱哟卧O(shè)計培養(yǎng)體系，即從五個層次出發(fā)，根據(jù)不同層次教師群體所呈現(xiàn)的個性特征和關(guān)鍵需求，滲透與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的專業(yè)知識和技能、與教學(xué)工作有關(guān)的非專業(yè)知識以及教師綜合素養(yǎng)等培養(yǎng)模塊。從新手教師到專家型教師，基于不同職業(yè)發(fā)展階段的行為特征，依據(jù)進階式的培養(yǎng)目標(biāo)，采用多樣化的培養(yǎng)方式，精準(zhǔn)制定培養(yǎng)項目和內(nèi)容(見表2)。

表2 高職院校教師分層次分階段的培養(yǎng)體系設(shè)計

具體而言，新手教師階段可開展“教學(xué)能力研習(xí)”“職業(yè)素養(yǎng)提升”等培養(yǎng)項目，主要培養(yǎng)其教學(xué)能力和職業(yè)素養(yǎng)，通過傳幫帶、專家講壇、教學(xué)觀摩、教學(xué)實踐、沙龍研討、素質(zhì)拓展等活動引領(lǐng)其發(fā)展成為教壇新秀；步入熟練新手階段，教學(xué)基本功和教學(xué)經(jīng)驗有了一定積累之后，可以開展“企業(yè)跟崗訪學(xué)”“雙師素質(zhì)協(xié)同提升”等培養(yǎng)項目，引導(dǎo)教師深入企業(yè)一線實踐鍛煉，學(xué)會基于問題解決的學(xué)習(xí)，提升專業(yè)實踐能力，掌握產(chǎn)業(yè)鏈生產(chǎn)過程中的主要職業(yè)崗位群，提取崗位技術(shù)技能要求，重構(gòu)課程體系，加強產(chǎn)學(xué)研有機結(jié)合，促進教師朝著“雙師型”教師成長；勝任型教師階段，教師能有序地安排自己的教學(xué)活動，關(guān)注點轉(zhuǎn)向?qū)嵺`反思和有效教學(xué)，并逐步形成獨具個性的教學(xué)風(fēng)格，這一階段可以開展“專業(yè)技能研修”等培養(yǎng)項目，主要培養(yǎng)教師在專業(yè)建設(shè)中的創(chuàng)新與研究能力，通過組建專業(yè)(群)教學(xué)團隊展開合作學(xué)習(xí)、精耕課程建設(shè)，從中形成自我效能感發(fā)展為骨干教師；業(yè)務(wù)精干型教師階段，善于教學(xué)診斷、教學(xué)評估和教學(xué)改進，在職業(yè)教育的深度和廣度上均有專業(yè)見解，開展“名師領(lǐng)航研修”等培養(yǎng)項目能夠提升他們在職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)影響力與工作成就感，逐步發(fā)展為“領(lǐng)軍”的教學(xué)名師；專家型教師階段，在專業(yè)、行業(yè)領(lǐng)域中得以更多關(guān)注和重視，在項目開發(fā)與運作上，學(xué)校應(yīng)給予大力支持，從而有效實現(xiàn)產(chǎn)教融合背景下的自我價值和社會價值提升。

(三)重塑教師成長方式

就高職院校教師而言，成長方式的重塑與升級迫在眉睫。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教師是具有主觀能動性的建構(gòu)者，在某種教學(xué)情境中與周遭環(huán)境互動、與他人合作得以成長。教師的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)，是緊密結(jié)合教學(xué)情境和真實問題的學(xué)習(xí)，是參與教學(xué)共同體的合作學(xué)習(xí)[14]。顯然，一名教師在不同成長階段表征的行為和追求的目標(biāo)截然不同，但在每個階段均需連續(xù)不斷地學(xué)習(xí)實踐和主動建構(gòu)，只有投身于教育教學(xué)實踐活動中，面對各類復(fù)雜而具體的實際問題時，才能認(rèn)知、體悟和獲取教育知識與智慧，推動教師成長與發(fā)展。可采用以下兩種方式：

1.合作成長

首先，要營造教師合作文化，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織。一名教師在成長過程中依賴于共同分享的合作，學(xué)校要為教師提供物質(zhì)、精神、制度等方面保障與激勵措施，基于教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)自主、開放與信任的合作文化，通過創(chuàng)建非正式的學(xué)習(xí)型組織促進教師互助成長、自主發(fā)展，以主題沙龍、工作坊、研討會、讀書會、集體備課等形式促成教師間共同探究問題和教學(xué)研究，相互排解成長過程中的煩惱與困惑，以滿足教師社會情感需求和價值體驗，從中獲得更多精神成長和力量。其次，要進一步優(yōu)化“老帶新”師徒教師教育模式。有學(xué)者認(rèn)為，該模式基于緘默的教學(xué)知識理念，既是新手教師與資深教師之間合作的表現(xiàn)，也是不斷提升專業(yè)技能和教學(xué)智慧的培養(yǎng)方式[15]。為此，學(xué)?？梢灾贫ㄏ嚓P(guān)管理與實施辦法，每學(xué)期為新教師配給相應(yīng)專業(yè)領(lǐng)域較為資深的教師，并制訂為期一兩年的階段性培養(yǎng)計劃，由院系或?qū)I(yè)群為單位定期落實和檢驗計劃執(zhí)行情況，真正將“傳幫帶”發(fā)揮實效。通過觀摩、磨課、研討等教研活動，新教師可以在“看中學(xué)”“做中學(xué)”過程中洞察、模仿、領(lǐng)悟、汲取蘊含在資深教師教學(xué)行為中的教學(xué)智慧和隱性知識，在教學(xué)實踐中反思與提升，逐步精進教學(xué)內(nèi)容、改進教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。

2.“真槍實戰(zhàn)”的教學(xué)實踐

大量關(guān)于教師行為研究的結(jié)論表明，教師教學(xué)知識主要通過教師自身的實踐和對實踐的反思等獲得。一方面，教師要扎根專業(yè)展開實踐教學(xué)，更重要的是深入社會崗位特性創(chuàng)造“手腦并用”的真實學(xué)習(xí)情境；另一方面，教師要在教學(xué)行動中反思，在反思中研究，在深入挖掘、探究和解決自身教學(xué)行為及其問題中獲得教學(xué)知識、精神成長，實現(xiàn)內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)實踐的協(xié)同性，為此教師要在日常教學(xué)過程中養(yǎng)成反思的習(xí)慣，要以解決教學(xué)問題為基點，以追求教學(xué)實踐合理性為動力[16]，通過教學(xué)日志、觀課議課、微格教學(xué)、行動研究等方式來復(fù)盤、診斷和改進。北京林業(yè)大學(xué)在每年度開展的“新教師實戰(zhàn)訓(xùn)練營”中設(shè)置教學(xué)技能實訓(xùn)環(huán)節(jié)，采用微格教學(xué)形式，組織新教師進行多輪教學(xué)演練和觀課議課，在實踐和反思中持續(xù)改進，在直面各類教學(xué)問題中最大限度地激發(fā)教學(xué)潛能。

(四)營造平等民主自由的支援性環(huán)境

根據(jù)格拉特霍恩的教師發(fā)展影響因素論，情境是教師成長的重要影響因素之一，支援性環(huán)境將促成有利條件推動教師追求積極的職業(yè)生涯發(fā)展。立足校內(nèi)，高職院校可以從以下方面促進教師持續(xù)成長：第一，教師合作文化的培育。一所高職院校獨有的教師文化是在教師職業(yè)專業(yè)化的實踐活動中形成的共同價值取向與行為規(guī)范，在文化營造過程中學(xué)校要有意識地將教師成長與合作所蘊含的理念、價值、目標(biāo)等轉(zhuǎn)化為教師群體的共同愿景和職業(yè)信念，形成廣泛共享和強烈認(rèn)同的強文化，從而促進學(xué)校教育事業(yè)的整體發(fā)展以及教師群體的專業(yè)發(fā)展。第二，激勵機制的健全。當(dāng)前，大多數(shù)高職院校均有一套激勵機制，但其公平性與合理性有待考究。為此，需要針對教師成長與發(fā)展健全獎懲有度的激勵機制，尤其要完善經(jīng)濟和非經(jīng)濟方面的激勵，設(shè)置良性競爭，鼓勵跨界合作，給予教師專項補貼等物質(zhì)支持和適應(yīng)性培訓(xùn)等非物質(zhì)激勵，由此生成教師群體積極進取、主動追求專業(yè)卓越發(fā)展的內(nèi)在動力。第三，制度安排的引導(dǎo)。學(xué)校要從頂層設(shè)計層面健全教師發(fā)展培訓(xùn)制度、教師分類培養(yǎng)制度、教師赴企業(yè)頂崗實踐制度等，給予教師更多的參與自由度和自主選擇權(quán)，而非強制性執(zhí)行，引導(dǎo)教師根據(jù)自身成長需求參與各類教師發(fā)展活動，并對相關(guān)行為表示認(rèn)可。

立足校外，政府和企業(yè)等社會多元主體需要協(xié)同為高職院校教師成長營造良好的社會環(huán)境和機遇。就政府而言，一方面可以從國家政策層面積極引導(dǎo)全社會形成良好的公共信任氛圍，提高高職教師的社會地位與職業(yè)吸引力，聯(lián)動高職院校共建教師專業(yè)發(fā)展平臺，健全職前培養(yǎng)—職后培訓(xùn)一體化的培養(yǎng)機制，為其成長提供支持性政策指導(dǎo)和適度性資源配置；另一方面，要加大經(jīng)費投入力度，增加高職院校教師培養(yǎng)的專項資金并按一定比例劃撥至各學(xué)校，給予其合理期望。就企業(yè)而言，要正確認(rèn)識為高職院校教師培養(yǎng)提供支撐力量的價值所在，首先，要樹立主體意識，積極構(gòu)建產(chǎn)教融合的創(chuàng)新生態(tài)，主動承擔(dān)高職院校教師培養(yǎng)的責(zé)任，設(shè)立教師頂崗實踐崗位，吸納更多教師入企掛職鍛煉，深入企業(yè)參與生產(chǎn)實踐，熟知產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型方向與發(fā)展趨勢、前沿技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用等領(lǐng)域，以及企業(yè)的生產(chǎn)組織方式、工藝流程、崗位職責(zé)、技能要求等內(nèi)容；其次，積極與學(xué)校共建教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，搭建真實的產(chǎn)業(yè)實踐環(huán)境，引進真實的產(chǎn)業(yè)工作項目，建設(shè)能工巧匠人才庫，定期為高職院校教師進行實地指導(dǎo)，提高實踐性教學(xué)技能和能力。