從仁愛到正義：班級管理中的應然選擇

崔 印

(杭州市錢塘新區(qū)學正小學，浙江 杭州 310018)

從古至今，無數(shù)先賢的學說都滲透著仁愛的理念，比如孔子的“仁愛”、墨子的“兼愛”與“體愛”、柏拉圖對理性的愛以及基督教的博愛。這些愛都暗含著仁愛是以人為主體的意味，在愛人的過程中維護著愛的理念，堅守著道德至上的原則。然而，仁愛沒有具體的衡量標準，也缺乏客觀性的合理依據(jù)，缺失評判仁愛的標準，導致學校中的教師和學生對于仁愛行動的動機自主性較強，影響仁愛施行的效果。

一、仁愛：班級管理的實然之殤

1.虛假與失效：仁愛的約束力淡化

仁愛的不求回報、只為他人著想的理念從道德情感上講是高尚的，從動機的角度來看也遠比正義有更強的說服力，更能讓人樂于接受并貫徹執(zhí)行仁愛理念。在執(zhí)行過程中，仁愛設法以自身的努力謀求他人利益的最大化。學生掌握著仁愛行動的主動權，大多數(shù)情況下行事憑自身的主觀意愿，因此在實際操作中也有部分行為背離了最初設想。比如學生被動接受他人的指示向第三方表達仁愛；或者在社會生活中，由于利益的驅使，學生表面上不得不與有矛盾沖突或交往不密切的人來往。這種仁愛體現(xiàn)了違背個體意愿下人際關系的虛假化和表面化。

“人與人之間很難達到真正的理解和認識”[1]，所以仁愛行動的接受者評價仁愛行為的隨意性較大。接受者感知愛的能力差，抑或是從主觀上認為他人對自己的愛是理所應當?shù)?，從而不作出積極評價。還有一種可能性是仁愛對于接受者來說既無價值也無必要，甚至會造成困擾。這種仁愛體現(xiàn)了人際關系的實效性、針對性較差。在學校中，當學生以主觀的意愿操作和評判仁愛時，仁愛必然會失去本身所有的約束力。因為仁愛所蘊含的倫理道德的制約效果不強，并且缺乏一定的外在規(guī)章制度的警示。利他的仁愛無效化的趨勢逐步加強，甚至阻礙他人的發(fā)展步伐。因此，仁愛自身的主觀性，導致主體秩序約束意識性差，演化成行為和思想的隨意性和不確定性，崇尚仁愛的氛圍逐漸淡化。

2.功利與私利：班級成員間的交互性弱化

仁愛在中國傳統(tǒng)文化中一直占據(jù)著重要的地位?？鬃釉唬骸叭收邜廴?，克己復禮”，便是對傳統(tǒng)的仁愛最好的解釋，并且對當今社會也有很大的影響。顯然，仁愛中內含的愛與禮是并行的，一是要愛人，二是要重禮，因此愛與禮都是必不可少的。然而仁愛“使社會群體之間仁愛而又有差序”[2]，也就是說仁愛既涵蓋兄弟、姐妹、朋友的同級之愛，也包含君與臣、父與子的等級之愛，兩者都是隱藏在背后的不平等的愛。從班級管理的角度來看，這主要分為兩個方面：一方面，以愛為名的同級仁愛，這種愛不是普遍意義上的關愛，而是將他人利益置于首位的愛。同級仁愛體現(xiàn)了學生在愛的氛圍中溝通與交流，表面上增進了學生之間交往的互動性與理解性，形成積極、和睦的班級氛圍。但是實際上這是刻意以不對等的方式來交換愛，這一點可以從同一班級中同學間因爭奪獎項、對比學業(yè)成績等觸碰到自身利益時而導致的冷漠、疏遠的關系中看出。從這個角度看，學生認為付出需要有回報，即“我?guī)椭?，你也要幫助我”，否則利益交換的不對等必然導致沖突與矛盾。在一定程度上，仁愛在給予與接受的平等互換中，實際上滲透著不公平的利益往來，摻雜著私利性與功利性的意味。仁愛忽略了學生主體自由的意愿，使得學生在倫理要求下向同學給予和表現(xiàn)愛，同時也在被動和消極地接受源自同學的愛，卻沒有考慮學生真正的需求。另一方面，以禮為名的等級仁愛，可歸結為忠與孝。

3.偏愛與失衡：教師與學生間的主體性虛化

班級的運轉依靠的是常規(guī)性和規(guī)律性的規(guī)章制度，這就要求教師和學生按照明確和恰當?shù)囊?guī)范做出相應的行動。然而，由于教師的主觀性與權威性使得我們不得不反思班級管理過程中的師生互動、學生參與能否得到合理的對待。在班級管理中，我們會發(fā)現(xiàn)教師一方面過于關心優(yōu)勢學生的成長成才卻疏忽了弱勢學生的合理需求，另一方面教師對學生的仁愛之心對于學生來說卻成為寬容甚至是縱容。對于教師而言，他們極為容易在公共性質的教學工作中摻雜私人情感，從而導致教師對部分學生給予特殊的關注，卻對處于弱勢一方的學生群體漠不關心。教師憑借自身的良心和德性來管理班級，這是一種教師自主判斷和抉擇的活動，具有一定的不穩(wěn)定性與不均衡性。在自上而下的班級管理體系中，學生在不對等的權力關系中需要順從和服從于教師，從而失去學生自身的參與和互動的意識。此外，師生間過于密切的交往導致師生間距離縮短，從而學生喪失對教師的敬畏心和尊重感，使得教師固有的權威性得不到體現(xiàn)。學生不尊重教師、打罵教師的現(xiàn)象層出不窮，教師對學生過于仁愛也是導致這一現(xiàn)象的原因之一。因此，盡管學生都渴望得到教師的愛與關心，教師在給予愛的同時也應注意維護自身的權威性。

二、正義：班級管理的應然之選

1.正義是學生合理的利益訴求

人們共同維護和構造出來的正義，即使沒有他人的堅守，自己的正義也不會缺席。實際上，正義是自我無形生成的約束力，這是一種相互作用的義務，自己對社會現(xiàn)狀的理解與能動形成正義性。因此，每個人的正義自身擁有，這就使得在社會中雙方以正義為主線行動的保障，也就是雙方共同形成并遵守的協(xié)議與契約。“教育正義的研究必須回到教育生活世界中來，直面教育生活世界的真實問題。”[3]學生處于班級公共空間中進行公共生活時，其行為會受到以正義為精神的協(xié)議所引導，也會被生成的規(guī)范制度所約束。正因為如此，學生間才能夠在彼此互信的基礎上交流乃至形成交易往來，促使開展相應的班級活動。正義在班集體互動中正是以這種關系維護學生間的共同利益，這就充分給學生互相交往的動機，也使得學生相信存在善的正義。學生都會有不自覺的尋求正義感的欲望，在正義當中承擔對整個學校和社會的責任與義務，并期許維護學校和社會的和平與安定。尤其是涉世未深的學生內心的正義感最為強烈，會對學?；蛏鐣撁娴氖录M行抨擊，也會對正能量的事情評論宣揚。從中我們可以看出，學生具有表達正義的話語訴求，以表明自己的正義感來參與學?；顒印Ｕx是集體的形式，學生在班級集體中實踐正義情感，維護共同創(chuàng)造和擁有的正義權威性，維持需要履行的合同與規(guī)則，堅守井然有序的班級秩序。

2.正義是班級成員的相互認同

正義，就是為了學生的權利與義務的支持以及個體利益與群體利益的認同，為了構建和諧的班級環(huán)境。在班級中，以公平、公正、平等為指導手段的正義，有利于班集體有效運行及師生和諧共處。正義以班級成員相互行動為前提，注重學生之間、師生之間平衡的人際關系，協(xié)調彼此的利益往來，二者互不虧欠且共同發(fā)展，維護著班級基本的公共秩序，有利于構成和諧班級，凸顯了對雙方權利和利益的重視，有助于學生地位和尊嚴的維護。在正義的雙邊關系中，出于對對方的考量，更多帶著主體對客觀事物的認知，使其更具有話語權和權威性。如果我們從可預期到的結果和整體性出發(fā)來判斷正義的行為方式，會發(fā)現(xiàn)其合理性與正當性。正義則以公共性、實在性為依據(jù)，與制度、規(guī)范等理性認知聯(lián)系得更為緊密，是人們根據(jù)實踐經(jīng)驗所形成的現(xiàn)實性和普適性的共識，也是社會約束力的外在體現(xiàn)，彰顯公正性與平等性。在正義的引導下，班級不是教師的“一言堂”，而是教師和學生為班級建設集思廣益得出的集體創(chuàng)意，班集體的正義最終目的是維持班級秩序的和諧與穩(wěn)定，構建教師與學生共同認同的班級環(huán)境。

3.正義是師生正當需求的有效反饋

良好的正義之心促進學生價值體系和道德信念的形成，如果運用得當?shù)脑?，正義會得到教師和學生的認可。教師堅持正義的合理性，就應該證明所做行為的可行性，即妥當處理問題，獲得學生們的廣泛認可。學生對教師有較強的依附關系和情感寄托，當他們意識到被公正對待時，就會產(chǎn)生對教師決策的信任甚至依賴，使得教師擁有權威和公信力。因此，正義是教師匯聚多方意見，以公正原則合理應對訴求，尊重學生的自由與平等，維護學生的尊嚴，保障學生應得的權益，發(fā)揮學生最大化的價值。正義給予維護自我利益的正當理由，任何人都有理由證明自己的立場。當教師站在制高點時，學生也可以打著正義的標桿，扯開虛偽的束縛或仁愛的面具，塑造出自我的責任感和使命感，跳出小我的界限，從班級、學校和社會的大我出發(fā)，關心每個人的利益，體現(xiàn)正義的公平、公正與平等。正義開拓了學生思考的路徑，不再被動地受他人的思想牽引，能夠主動認識到自己的局限性，也意識到自己最終所想要追求的正規(guī)與合理的理念。在這種理念下，只有正義，才能使學生在面對必要的價值判斷與價值選擇時，不再被動受限和盲目選擇。正義的確立，激發(fā)了學生反思德性思想與行為的主動性，同時也緩和了人際關系中產(chǎn)生的不良狀況。

三、從仁愛到正義：班級管理的正當路徑

從班集體中生成而又獨立于班集體的正義思想指導著學生和教師要具備有所為和有所不為的意識，這是一種規(guī)范性的意識，也是一種示范性的思維。正義思想不因其他事物的干擾而失去作用，也不受他人主觀情感的影響，在發(fā)揮作用時具有獨立性和強制性。擁有正義精神的學生是創(chuàng)造者，同時也是遵從者。在正義的引領下，學生在意識和觀念上規(guī)范自我，向他人示范自己的正義行為，構建和諧與正義的班級氛圍。

1.自由與堅守：關注每位學生的正義價值

教育正義既彰顯人的社會性，又關注人的個性。[4]正義是為了使每個人得到公平合理的對待而產(chǎn)生的，尤其對于弱小無助的人群更應給予關注。正義不是平均分配，這就表示一個人的得失是按照一定的標準按照個體的能力劃分的，就是要將個體得失控制在合理公正的范圍，避免產(chǎn)生不必要的分歧意見，獲得眾人滿意的態(tài)度。但是，理性的正義觀在應用時難免摻雜感性的成分，即正義感也夾雜著道德情感。正義在具體情境中由于人的主觀性，尤其是在牽扯到個人利益的時候，自己的判斷難免會有所偏頗，與他人的意見有所不同。這樣的正義本身剝奪了自我反思的能力，也失去與他人協(xié)商、思考和對話的空間，甚至將自己的價值觀強制灌輸或者施加于他人身上。

如果正義是獨斷、專制的，那么就喪失了正義的本質內涵，因此，我們要分清正義的邊界，引導正義穩(wěn)定地發(fā)揮作用，避免在模糊的空間中埋下隱患。在班級中，我們要選擇何種原則、途徑來管理、疏導學生，重點就在于關注每位學生的特點，得到每位學生的支持與監(jiān)督。依據(jù)正義要求學生，是相信學生具有理解、認同規(guī)范原則的能力。正義也不是一成不變的，是根據(jù)學生的發(fā)展不斷調整改進的，使其規(guī)范和理念愈加系統(tǒng)化和秩序化。這不僅僅出于為學生個體考慮，也是要為大局著想，使學生認為這是當前最為常規(guī)、合理及可靠的規(guī)范，從而自覺地接受和履行規(guī)范的要求。正義就是為了形成一個團結協(xié)作、規(guī)范合理的集體，在班集體中引導學生接受各種正義賦予的職責和義務，清楚明白各項正義規(guī)則，是建構彼此尊重、互相理解的共同體。在共同體中學生共同分享、相互交往，可以自由表達自己的價值觀，自主和公正地選擇，不再是強制性地接受或是被動形成狹隘無助、自私自利的世界觀。

2.協(xié)商與民主：建構師生間的正義關系

構筑良性的班級管理體系，就需要建構師生間協(xié)商交往的正義關系?！霸谖拿魃鐣校匀坏拿赖掠兴木窒扌?，需要人工的美德進行補救?！盵5]教師按照一定的程序規(guī)范和制度引領，在尊重學生的主體權利基礎上，提高學生對正義的理解和認同。這在很大程度上可以提高教師教育行動的正義性，也在加深學生對正義理念的認念、理解和實踐。在班級管理中，教師由于自身的權威性和神圣性，與學生的關系存在著不自由、不平等?！敖逃x保障了教師也就是具有教育權威的人對每個學生的平等的尊重?！盵6]正義賦予師生關系以公正性和自由性，促進師生關系的整全與和諧。整全是在以公正的方式脫離對單個人利益的維護，形成公共感和責任感。和諧是人在獲取公共感以外，對他人的關懷，在具體問題方面設身處地、以己度人地為他人著想。這是正義提供的一種保障，保護教師與學生共同的目標與情感追求，引導著我們去接納共同的利益，調整師生之間的分歧。

正義不是機械地施以要求，而是將制度化和規(guī)范化的價值觀念以合理性的方式影響他人，這也是在促使學生自身生成主體的道德認知、道德判斷以及道德選擇。正義建立于客觀的規(guī)則之上，既是合理的又是可靠的。因此在班級關系中，正義是緩解人與人之間懷疑與猜忌的有效手段，以最誠懇和公正的形式去取消教師對部分學生具有偏見或成見這一認知。這就使得學生能夠信服教師的決定，從旁觀者的角度客觀公正地對待事情，而不僅憑借教師的刻板印象和主觀判斷。公正的存在讓學生清楚地認識到現(xiàn)實，避免走向極端，從而走向班級共同體。

3.平衡與認同：走向正義的班級共同體

正義是個體需求的整體統(tǒng)籌與規(guī)劃，也是出于個體對集體的認同感的激發(fā)。個體在主觀上更想?yún)⑴c到集體生活中去，成為集體中不可或缺的角色之一，擁有自己的一席之地。毫無疑問，正義使得個體凝聚成集體，在組織過程中都是在朝著集體的共同目標努力，這樣他們的關系也會愈加緊密。在正義的引領下，學生在班級中能夠彼此互補，各盡所能，有展現(xiàn)自我價值的機會。在這種情境下發(fā)展起來的正義才是完整和有效的。班集體并不是學生個體的簡單集合，而是一種超越，既能發(fā)揮學生的價值和本性，又能拓展和補充學生的能力。毫無疑問，通過有組織性和系統(tǒng)性的集體生活，學生的思維方式和行動方式也更具有開放性和多樣性，與集體中其他同學更具有同質性與認同感。因此，教師在班級管理時要體察學生的真實需要，貼近學生的學習與生活，使學生主動與班級建立聯(lián)系，使得班集體具有凝聚力和向心力。在這種條件下，學生與班級的距離縮小，自身的訴求也會敢于向外界表達。

正如正義是在給予我們突出自我水平的機遇，在雙向對等的情況下，正義要求我們在學校中遵守德性與規(guī)范，也塑造了我們內在的品格，成為群體中真實的一員。正義明顯是把人的品格塑造與外在的約束力結合起來，使我們能夠迅速且有效地接受社會，在社會中與他人共存、共享彼此的觀點。這些觀點不是相互排斥，而是在相互糾正、補充、借鑒中趨于完善，達成共識。正因為觀點的差異性引發(fā)的爭議才會促使學生思考與辨別，超越當前社會不合理的制約。也正因為趨于共識，學生才會更堅持自我的獨立性與創(chuàng)新性，才能為學校和班級的發(fā)展創(chuàng)造活力與生命力。在每位學生的合理表述中，學生的自我正義感得到滿足，從而將注意力轉向如何提升自己的能力、發(fā)揮自我的價值上。