新市民學習者學習投入研究

安 卓

（北京開放大學 人文與教育學院，北京 100081）

一、引言

在構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的時代背景下，提升各級各類教育的質(zhì)量成為必然之勢。伴隨新型城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村振興國家戰(zhàn)略的推進，新市民已然成為重要的成人學習者群體。新市民通常是指由農(nóng)村向城市轉(zhuǎn)移并從事非農(nóng)產(chǎn)業(yè)的常住人口，以城市外來務工者為主體（何威，文軍，2018）。面向該群體的教育質(zhì)量直接關(guān)系著新型城鎮(zhèn)化的建設進程以及社會的長治久安。已有研究主要聚焦新市民教育的政策、教育內(nèi)容、教育模式、教育效果等（姚艷蓉，孫立新，2020；胡國良，2016；唐燕兒，王思民，2017；魏葉美，2019；崔玉平，吳穎，2019），為提升新市民教育質(zhì)量做出了大量有益的探索。但研究視角多側(cè)重于教育對提升新市民素質(zhì)及加速城市化進程的社會功能，習慣于視新市民為接受教育培訓的對象，著眼于自上而下的新市民教育培訓（趙藝凡，2018；李剛，李樹英，2022；何愛霞，劉雅婷，2017），對新市民學習者的主體性及其學習過程關(guān)注有限，而作為教育質(zhì)量主體的學習者，其在學習過程中的體驗與發(fā)展同樣是評價教育質(zhì)量的重要視角。

學習投入是反映學習者學習過程的重要指標，指學習者投入到有效學習活動中的時間與精力，及學生如何看待學校對其學習的支持力度（Kuh,2001），立足于學習者視角描述其積極投入學習任務中的現(xiàn)象與狀態(tài)（王文，王紓，2021），能直觀呈現(xiàn)學習者的能動性與主體性。目前，學習投入研究廣泛存在于高等教育、基礎教育、職業(yè)教育、在線教育等領(lǐng)域（郭建鵬，劉公園，楊凌燕，2021；汪雅霜，汪霞，2017；高潔，2016），而面向成人學習者特別是新市民學習者學習投入的研究還鮮有涉及。為此，本研究擬以新市民學習者為對象，立足學習者視角，探尋其在城市融入背景下的求學歷程與學習投入，以期為深入理解新市民的學習行為、提升新市民教育質(zhì)量提供研究支撐。

二、文獻綜述

自20世紀80年代，受高等教育質(zhì)量評價視角轉(zhuǎn)向的影響，立足學習者視角的學習投入作為反映教育質(zhì)量的核心要素和重要依據(jù)日益被廣泛關(guān)注（李維，張純坤，蔣曉蝶，Bikorimana Etienne，2022）。數(shù)十年間，圍繞學習投入開展的理論與實踐的研究熱情始終未減，由美國開始繁盛進而傳播到世界多地，在概念界定、測量工具開發(fā)與應用、影響因素三方面收獲了大量的研究成果。

在概念界定方面，研究者普遍認同學習投入是一個復雜、多元的概念（李新，李艷燕，2021），存在行為觀、心理觀、社會文化觀以及整體觀等不同界定視角（Kahu, 2013）。行為觀將學習投入視為學生參與有教育目的的活動所付出的時間和努力，包括學生個體學習行為和院校教育實踐兩個層面，是美國全國大學生學習投入調(diào)查（National Survey of Student Engagement, NSSE）的重要理論依據(jù)；心理觀將學習投入理解為學習者在參與學習活動時行為投入的程度、情感體驗的質(zhì)量以及認知策略運用的水平；社會文化觀關(guān)注廣泛的社會文化因素對學習投入的影響，強調(diào)對學習投入的分析不能脫離整體的社會、經(jīng)濟和文化背景；整體觀則綜合各視角將學習投入理解為動態(tài)的、受特定情境影響的過程。

在測量工具開發(fā)與應用方面，最具代表性的是全美高等教育管理中心用時兩年編制的學習投入量表，并自2000年始運用該量表開展了多輪全美大學生學習投入調(diào)查，持續(xù)關(guān)注大學生有效學習活動的投入程度。在我國，清華大學等院?；跐h化版NSSE量表或自主設計，相繼開發(fā)了“高等教育學習投入量表”（HESES）、“學生課程投入量表”（Student Course Engagement Scale, SCES）等，陸續(xù)對我國大學生學習投入開展了多項實證與比較研究。也有學者力求突破傳統(tǒng)測評方法中單一數(shù)據(jù)源的問題，著手開發(fā)多模態(tài)數(shù)據(jù)表征的學習投入測評模型（李新，李艷燕，包昊罡，程露，2021）。

在影響因素方面，研究者基于各自的研究視角提出了諸多影響學生學習投入的因素，主要可歸結(jié)為個體因素與外部環(huán)境因素兩類。個體因素包括先賦性因素（人口學特征、個人背景等）及個人心理特征（動機、情緒、自我效能感等）（嵇艷，汪雅霜，2016；Siu, Bakker, & Jiang, 2014）。外部環(huán)境則包括教育性因素（教育機構(gòu)特征、課堂教學內(nèi)容與方式）、技術(shù)性因素、關(guān)系性因素（師生關(guān)系、同伴關(guān)系）等（Kuh, 2001; Ahlfeldt, Mehta, &Sellnow, 2005; 袁夢，2020）。

目前，學習投入研究已從高等教育領(lǐng)域大量輻射于基礎教育、職業(yè)教育等領(lǐng)域，涉及多學段、多類型學生群體研究，顯示了學習投入概念在不同層級學習者群體中的廣泛適用性，但對于成人學習者特別是新市民學習者學習投入的關(guān)注還相當匱乏。同時，已有研究重視實證方法取向（王文，王紓，2021），尤以基于學習投入量表測量的量化研究最為常見。近些年，基于解釋學和現(xiàn)象學理論，各種質(zhì)性研究方法逐漸成為學習投入研究的新發(fā)展趨勢（馬蓉，王牧華，2020）。

三、研究設計與實施

（一）研究方法的選定

本研究希冀對新市民在城市融入過程中的學習行為做出解釋性理解，更為注重實踐與解釋、扎根于個體生活經(jīng)驗的質(zhì)性研究范式。進而，在質(zhì)性研究范式的龐大研究方法群中選擇適用于“重要但尚無太多認識的領(lǐng)域或者那些概念發(fā)展尚未成熟的領(lǐng)域”的扎根理論為研究方法（Strauss & Corbin,1990），力求對未被充分關(guān)注和深入研究的新市民學習投入做出解釋性分析并生成理論。

（二）研究對象的確定

為爭取研究對象的典型性和獲取的便捷性，研究聚焦于城鎮(zhèn)化進程迅速、新市民群體集中的北京地區(qū)，并在近年來新市民學習者明顯增多的北京開放大學中，以生源地和戶籍為操作化選擇標準，錨定非京籍、農(nóng)村戶口、現(xiàn)就職于北京的學習者為研究對象。前期采用機遇式抽樣，在課堂中隨機選取有著在京打工背景的學習者。在收集與分析數(shù)據(jù)后，形成初步類屬。為獲得更多數(shù)據(jù)以完善類屬，后期采用了理論抽樣策略，即根據(jù)研究目的明確抽樣依據(jù)，請班主任或任課教師協(xié)助邀請符合依據(jù)的學生完成抽樣。

基于“以對建立理論的貢獻作為選擇樣本的考量”的共識（Strauss & Corbin, 1990），研究堅持以飽和度作為判定樣本量合理性的標準，著力做到理論飽和與資料飽和。比照理論飽和的標準（相關(guān)概念類屬反映在70%以上的訪談中；受訪者認同研究結(jié)果，對研究結(jié)果反饋較好；契合前人研究結(jié)果；新受訪者開始重復敘述與之前受訪者相似的內(nèi)容）（楊莉萍，亓立東，張博，2022），研究確保了概念類屬在被訪者中的普適性；邀請了受訪者審閱研究結(jié)果并獲得認可；相關(guān)結(jié)論印證了前人研究成果；新受訪者的敘述不再出現(xiàn)新的類屬。依據(jù)資料飽和的公認策略，研究在資料基本達到飽和之后追加了2次個體訪談，獲得了大量重復性信息，由此確認了資料的飽和。最終確立了八位研究合作者，出于隱私保護，文中姓名均為化名。

（三）研究過程的實施

在資料收集階段，為全方位獲得新市民學習者學習投入的相關(guān)資料，研究綜合運用訪談與觀察兩種資料收集方法，保證資料相互補充與佐證。自2017年3月至2020年3月，先后對八名新市民學習者分別進行了兩次以上的正式訪談及若干次非正式訪談，每次正式訪談平均時長1小時。為把握訪談對象的動態(tài)性特征，訪談追蹤了他們專科、本科兩個層次的學習歷程。訪談內(nèi)容主要聚焦新市民來京務工后繼續(xù)學習的原因、學習經(jīng)歷及體驗。同時，研究走進了不同研究合作者的課堂，圍繞四項內(nèi)容展開觀察：學習環(huán)境（校園環(huán)境、教室布局等）、學習狀態(tài)（到課情況、學習專注度、活動參與度）、學習方式、人際互動（生生互動、師生互動等），并完成觀察記錄表及撰寫觀察備忘錄，以期與訪談收集的資料互補與印證。

在資料分析階段，研究先后運用情境分析法“深描”關(guān)鍵事件，運用類屬分析法遵循Strauss和Corbin（1990）的三級編碼步驟對資料逐級編碼。第一級為開放性編碼，通過貼標簽、發(fā)現(xiàn)類屬并確定維度將資料概念化和類屬化，得到了應對時空障礙、座位選擇偏好、討論參與度、作業(yè)完成策略等概念，通過對相近概念歸類形成了課堂出席、課堂參與、完成作業(yè)、課外閱讀等類屬。第二級為主軸編碼，通過將概念與類屬間的關(guān)系展開分析與重組，得出了規(guī)則性學習投入、自主性學習投入、互動性學習投入等類屬。第三級為選擇編碼，通過對不同類屬間的關(guān)系予以比照分析、驗證關(guān)系，得到了學習投入現(xiàn)狀與學習投入影響因素兩個核心范疇，進而明確了資料分析框架與解釋路徑。為確保編碼信度，研究采用了同一編碼員二次編碼的方式，即在完成編碼后一個月，隨機選擇一定量的訪談內(nèi)容再次編碼，進而運用霍斯提公式計算編碼員信度（周翔，2014），得出兩次編碼的一致性為86.3%，符合80%以上的標準，據(jù)此最終確定了本研究的編碼表（見上頁表1）。

表1 本研究三級編碼表

四、研究發(fā)現(xiàn)

基于資料的收集與分析，研究發(fā)現(xiàn)新市民學習者的學習投入主要表現(xiàn)為以下六個方面。

（一）主動克服時空障礙：課堂出席的應對策略

時空障礙是困擾新市民學習參與的主要挑戰(zhàn)。由于其業(yè)余時間有限，特定行業(yè)的工作性質(zhì)更加劇了上課與工作的時間沖突。在職成人的課程通常安排在周末，但在幾位新市民所就職的汽車銷售、物業(yè)等行業(yè)，周末無休是不成文的規(guī)定，快餐行業(yè)更是只按白班、夜班周期性交替作息。來自距離的挑戰(zhàn)也增加了新市民用于學習的時間與精力投入。研究合作者的居住地多處城郊，子健每次去上課幾乎要橫跨大半個北京城，單程就需要在地鐵里兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)至少一個半小時。

為保證課堂出席，幾位新市民學習者采取了積極的行動策略。

其一，不計代價的調(diào)休。新市民學習者或是選擇用平日全天的休息換取周六日半天的休息，或是把每周休息的兩天安排在有課的日子。如此不僅放棄了僅有的休息時間，還會多上半天班。而且，在某些行業(yè)，周末的工作量及經(jīng)濟受益往往是一周的峰值，因上課而流失客戶的經(jīng)濟損失不言自明。正如研究合作者所說，“耽誤一天的情況下，我就算一天只成交一個客戶的話，也要損失一千塊錢。這還不算多的” （子健，20180826）。

其二，遲到但不缺席。 對全日制學校學生而言，遲到往往被判定為學習態(tài)度不佳的表現(xiàn)，更有研究將其歸為低投入行為。但對于在職學習的新市民學習者，平日18:00開始的課程，一下班就要往學校趕，受制于晚高峰以及距離遠等因素，準時到課并非易事。因此，遲到非但被普遍理解，還會被視為高學習投入。如雪琳的班主任曾說：“這孩子特別刻苦，每次課都到，哪怕晚一點兒也到?！痹趯ψ鲜|所在班級的課堂觀察中可見，只有半數(shù)學生能按時到場，其他學生則在一小時內(nèi)陸續(xù)抵達。紫蕓那天18:16進班，于她而言算是很早了。從地處東五環(huán)的工作單位趕到東二環(huán)的學校，坐地鐵最快也要1小時20分鐘。正常下午六點下班，若趕上支持她學習的領(lǐng)導當班便可早走一會兒，但依然難以準時趕到課堂。晚上八點半下課回到城鄉(xiāng)結(jié)合部的家已近十點，一周如此二到三次，她卻樂此不疲。

（二）前排就座與帶頭討論：課堂參與的主要表現(xiàn)

課堂出席僅完成了到場，課堂參與則體現(xiàn)了在場。不同學習者的課堂參與呈現(xiàn)出不同的學習樣態(tài)，或積極投入，或游離應付，均反映著學習者學習投入的深度，具體可關(guān)注其在座位選擇與參與討論等環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)。

教室的座位選擇是判斷學習者學習意愿和學習投入的重要信號。由觀察可知，教室中存有隱性的分區(qū)。坐在教室前半場的同學往往記錄認真、回應積極；而后半場的幾位同學則或全程手機做伴，或相聚低聲交談。幾位研究合作者往往首選第一排就座，從而遠離干擾，專心向?qū)W。如研究合作者所述，“我每節(jié)課都是坐在第一排，那些老師都認得我，我就覺得我得好好學，不然對不起我自己，你們愛怎么著怎么著，我得學東西，我花了錢的”（雪琳，20180728）。即便趕上不喜歡的課，雪琳依然會坐在前排，并以“帶本書自己看書”作為應對策略。

積極參與課堂討論也是學習投入的重要表現(xiàn)。從課堂觀察看，每當教師拋出問題，幾位研究合作者總會率先回應，主動參與互動性活動。授課教師也反映，“每次我引出一個話題，他們總愿意發(fā)言，當然班上得有幾個帶頭的，像子健他們，你不說他們自己也愛分享?！?/p>

（三）麥當勞里的“自習室”：積極調(diào)適的作業(yè)策略

在研究合作者所在學校，形成性考核在總成績中占比可觀，作業(yè)量也著實不小。研究合作者通常會選擇下班后、客戶少或是工作間隙做作業(yè)。完成作業(yè)的地點除單位、出租房，也有因地制宜選擇的學習空間，如距離工作地點百余步之遙的麥當勞。訪談子健的地點選在麥當勞，他透露當時所坐的位置就是平時做作業(yè)的地方。這是麥當勞店中距離點餐區(qū)最遠的角落，四人位的白色餐桌算不上大，但放下若干書本毫無壓力。子健和同事住在距單位一、二公里的集體宿舍，六人一間，難有富足的學習空間，加之宿舍中沒有其他參加繼續(xù)學習者，更是缺少學習氛圍。相比之下，寬敞的麥當勞環(huán)境優(yōu)勢明顯，自然成為首選的“自習室”。三年多來，麥當勞陪伴他完成了一次次作業(yè)和期末復習。

積極調(diào)適的作業(yè)策略不僅體現(xiàn)在空間選擇上，也體現(xiàn)在作業(yè)完成方式上。當作業(yè)任務較重時，有研究合作者會主動選擇與同學以分工協(xié)作的方式完成?！氨热缬兴捻椉堎|(zhì)作業(yè)，我們會分一下，第一個我做，第二個你做，再互相學習一下。因為可能你有你的方法，我有我的方法，這樣的話會更快一些?！彪m然“涉嫌”討巧，但實屬工學矛盾下的無奈之舉。研究合作者也反映，“確實是因為時間有限，我們現(xiàn)在真是給工作的壓力搞得都喘不過氣來了?！保ㄓ铒w，20190304）

（四）分化的閱讀者：課外閱讀的投入程度

教材是課內(nèi)知識的重要載體，承載著導學與助學功能。在正式學習場域中，學習者對教材依賴明顯。課堂觀察可見，學習者會在課程開始前的等候時間瀏覽教材；在教師播放PPT后翻閱教材；在教師提出問題后翻教材找答案；在課程進行中在教材上勾畫重點，對照教材內(nèi)容理解教師的講授等。

在課外非正式學習場域中，新市民學習者對教材閱讀的投入則呈現(xiàn)較大差異，分化為主動閱讀者、有條件閱讀者及放棄閱讀者。主動閱讀者不僅會經(jīng)常翻閱教材，還會采取創(chuàng)造性的閱讀策略，如“我會把我認為好的教材內(nèi)容讀到喜馬拉雅APP上，既可以自己熟悉一遍，也可以讓他人受益?，F(xiàn)在已經(jīng)有人關(guān)注了”（紫蕓，20190610）。有條件閱讀者往往只在完成學習活動的時間內(nèi)閱讀教材，傾向于將教材視為完成作業(yè)、準備考試的工具。放棄閱讀者則經(jīng)歷了從閱讀到不再閱讀的轉(zhuǎn)變，甚至有些課程索性不再購買教材。有研究合作者表示，“大專的時候還看書，該考試的時候還去翻書看看重點?，F(xiàn)在基本上不翻”（文英，20190702）。

研究中，對教材的閱讀，有條件閱讀者、放棄閱讀者遠多于主動閱讀者，但對非教材類的課外閱讀，很多研究合作者則表現(xiàn)出主動與偏好。子健會在壓力大時去國家圖書館坐坐，坦言讀書能讓其平和心境；紫蕓會在等待訪談時閱讀《有效管理十八項技能》，翻開她夾著筆的第340頁，赫然入目的是“成功類型：能力要素及其突破”?？梢姡滩拈喿x的分化并非出于時間限制抑或缺乏閱讀習慣，不佳的閱讀體驗是主要原因。很多研究合作者都提及教材理論性強、可讀性弱。此外，不買教材只背重點也能通過考試的現(xiàn)實也助長了學習者對教材閱讀的低投入。

（五）偏愛“小圈子”：同伴交往的主要形式

班級對于新市民學習者是一種身份歸屬的制度化組織。工作之余的有限學習時長讓同學間多處于弱關(guān)系狀態(tài)，合班上課等教學組織形式更加劇了班級邊界的模糊和學習者班級意識的淡薄，影響著同學間的交流互動。

相對于班級組織中有限的生生互動，新市民學習者與同學更深入的互動發(fā)生在小范圍的圈子中。圈子的形成往往比較隨機，空間因素或者外力使然，“坐得比較近”“老師臨時分派的學習小組”都是研究合作者與同學增加互動繼而形成相對固定的交往關(guān)系的原因。也有研究合作者出于緩解學習壓力而主動“結(jié)盟”。子健就表示自己有個“私底下攢的學習小組”，四位同學因?qū)W習結(jié)緣，一起上課、做作業(yè)、備考，甚至相約一起續(xù)讀本科，遇到問題也會相互吐槽，共議解決之道。志強也格外認可小圈子帶來的學習氛圍，“這是一種很理想的學習狀態(tài)，比純網(wǎng)絡看不著老師同學、沒法直接溝通好，而且我從同學這兒也獲得了好多挺好的啟示”（志強，20180829）。當然，圈子的互動會從線下延展到線上，“2020好好學習天天向上”是他們的微信群名，為的是“大家都太忙了，看到這個群名就知道該學習了?！?/p>

依據(jù)霍曼斯的社會互動理論，個體行動者的互動遵循同質(zhì)原則，傾向于在有相似生活方式和社會經(jīng)濟特征的個體間發(fā)生（林南，2005）。圈子中的同學有著相同的新市民身份，相似的人生經(jīng)歷和生活目標使小群體更易成為新市民依賴的互動網(wǎng)絡，其功能不僅止于信息的獲取，更是歸屬感與認同感的獲得，這對于身在異鄉(xiāng)渴望被接納、被認同的新市民來說意義不凡。加之相比同事，同學間沒有利益的牽絆，交往純粹簡單，更容易形成有效的情感聯(lián)結(jié)，被新市民學習者格外珍視，如有學習者表示，“這樣的同學圈子對我來說非常重要，有他們我覺得特別開心”（子健，20180826） 。

（六）“我們王老師”：亦師亦友的師生互動

新市民學習者與多數(shù)教師的互動屬淺層互動，主要指向?qū)W習問題的解決、事務性工作的溝通以及知識或信息的傳遞。也有相當比例的研究合作者提及了與某些教師互動中的情感聯(lián)結(jié)，訪談中頻繁使用的“我們王老師”，流露出對教師的信賴與認同；“更像朋友”的師生關(guān)系感知與評價，表現(xiàn)出更為深層的師生互動。

師生間的深層互動與教師特質(zhì)不無相關(guān)。在研究合作者看來，工作認真、專業(yè)過硬、熟悉學生需求、用心關(guān)愛學生的教師更易與學生形成良好的師生互動，學習者更愿向這類教師尋求學業(yè)上的指導、征詢工作規(guī)劃的建議、念叨生活中的難事，甚至為了和班主任多些交流的時間，會在課前提早一小時到達學校。

良好的師生關(guān)系易讓學習者形成積極的學習感知，進而產(chǎn)生對學校的認同及歸屬感。子健因為在招生咨詢中獲得了教師的關(guān)心與支持，最終“舍近求遠”報名學習；志強感慨因為有王老師在，很多問題“都不是問題”。當學習者感知到教師的支持時，會表現(xiàn)出更明顯的學習興趣和對學習活動的愉悅感，學習投入更加積極與持久。不少研究合作者表示，因為認可某些教師的教學，只要該教師有課，即便有困難也會排除萬難去上課。

與同質(zhì)性較強的同學群體相比，教師既扮演傳道授業(yè)的專業(yè)角色，也兼具城市人的社會角色，無論學歷層次還是城市生活資歷，都易成為新市民學習者信任與依賴的對象。面對城市生活的種種迷茫，新市民渴望他人指點，而老家的親人、城市中同樣身份的朋友顯然難以勝任，教師便成為了他們在異鄉(xiāng)愿意傾訴和求教的重要他人。同時，教師的城市人身份也讓新市民在學習之余積累了與城市人交往的經(jīng)驗和對城市文化的認知，緩解了城市融入壓力。正如雪琳所說，“我覺得他們教會我的不僅僅是知識，更多是如何對待工作、如何與人溝通”。

五、結(jié)論與討論

（一）規(guī)則性學習投入與互動性學習投入普遍較高，自主性學習投入存在分化

新市民學習投入的諸項表現(xiàn)可進一步歸結(jié)為規(guī)則性學習投入、自主性學習投入及互動性學習投入三類。課堂出席與完成作業(yè)呈現(xiàn)了新市民規(guī)則性學習投入的狀態(tài)，即出于遵守學校規(guī)章制度與外在約束對學習的投入；課堂參與和課外閱讀則指向了新市民學習者的自主性學習投入，即基于對知識學習的愿望而自主投入學習的狀態(tài)，反映了更高的學習投入水平；同伴交往與師生互動的具體表現(xiàn)形式及其影響則呈現(xiàn)了新市民學習者的互動性學習投入。

研究中，多數(shù)研究合作者呈現(xiàn)出了相當積極的學習投入狀態(tài)，尤其體現(xiàn)在規(guī)則性學習投入與互動性學習投入方面，表現(xiàn)為課堂出席率高、作業(yè)完成積極、偏好同伴學習、樂于與教師溝通等。同時，學習投入穩(wěn)定性高，面對學習困難時表現(xiàn)出較強的耐挫力和積極的行動策略。相比規(guī)則性學習投入，研究合作者的自主性學習投入呈現(xiàn)出一定程度的分化，尤其在課外閱讀上的投入程度分化明顯，主動閱讀者、有條件閱讀者、放棄閱讀者并存，且主動閱讀者比例相對較低，表現(xiàn)出研究合作者的學習主動性尚存差異。同時，自主性學習投入的穩(wěn)定性較弱，更容易受到負面因素影響而發(fā)生衰減。

（二）個體特質(zhì)是新市民學習投入的中介因素

有研究者指出，學習投入作為主體性實踐不能脫離學生的個體背景特征（馬蓉，王牧華，2020），個人對正規(guī)學習的態(tài)度受早期的社會出身和學校教育的成功程度影響（雪倫·B·梅里安，羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉，2011）。在本研究中，新市民學習者的個體特質(zhì)顯然構(gòu)成了其學習投入狀態(tài)的中介因素。幾位新市民早年的教育經(jīng)歷都受到了明顯的結(jié)構(gòu)性束縛，經(jīng)初中階段后漸次分化，最終在家庭先賦性弱勢及事件性弱勢的疊加下被迫中斷學業(yè)，也因此對學習有著特別的情結(jié)和不同程度的圓夢意愿，習慣于將困境歸咎于學習不足，傾向于通過學習改變境遇。當面對再度出現(xiàn)的學習機會，新市民會格外珍視并樂于采取積極的學習行動（安卓，2021）。新市民學習者之所以能在繼續(xù)學習過程中表現(xiàn)出較高水平的學習投入，正是上述特質(zhì)發(fā)揮的中介效應。

（三）學習動機是影響新市民學習投入的決定性因素

新市民學習投入狀態(tài)及其穩(wěn)定性的根本動力源自學習動機。研究中，新市民學習者的學習動機多為內(nèi)在動機，集中表現(xiàn)為改變?nèi)松秤觥⒙殬I(yè)向上流動以及豐富閑暇生活，并伴隨生活狀態(tài)變化呈現(xiàn)出階段性、情境性的特點。進入城市初期，城市適應是新市民的生活主題，改變?nèi)松秤鍪瞧涫滓膶W習動機。隨著適應能力增強，融入城市、提升社會地位成為新市民生活的重心，出于職業(yè)向上流動的學習行為增加，接受正式學習的主動性更加強烈。當城市融入日漸深入，“算是扎下根了”的新市民有了更多自我實現(xiàn)的意愿，學習動機開始圍繞認知興趣展開。

研究表明，內(nèi)在興趣、文化交流、個人發(fā)展等內(nèi)在動機與較高的學習投入相關(guān)，外部要求和社會責任等外在動機則與較低的學習投入相關(guān)（嵇艷，汪雅霜，2016）。基于內(nèi)在動機開啟繼續(xù)學習的新市民具有較高的學習投入狀態(tài)無疑呼應了這一結(jié)論。改變?nèi)松秤雠c職業(yè)向上流動的學習動機是新市民普遍且迫切的內(nèi)生需要，因之投入在課堂內(nèi)外的積極學習行為更多，在學習障礙面前的耐挫力更大，不易受到其他因素的負面影響，學習投入穩(wěn)定性較強。相比之下，基于豐富閑暇生活、滿足認知興趣的學習動機水平相對較弱，積極的學習投入相對有限且穩(wěn)定性不足，更容易受負面因素影響，并尤其表現(xiàn)在自主性學習投入上。

（四）學習感知與學習支持是新市民學習投入的條件性因素

1. 學習感知：新市民學習投入變化的調(diào)節(jié)閥

研究中，新市民學習投入會受到學習感知的調(diào)節(jié)。學習感知越積極，越容易投入學習熱情，呈現(xiàn)正向的學習行為；相反，負面感知越多，越容易消解學習投入。

新市民的學習感知主要來自于對教學的體驗和判斷。教學方面，對教師教學態(tài)度、教學能力與教學效果的感知與認可程度對新市民學習投入變化影響明顯：“用心”的教師會增加學習者的學習投入行為，而態(tài)度敷衍的教師則相反；“有意思的”“有啟發(fā)性的”的教學能夠助力學習者由被動順應轉(zhuǎn)化為主動投入。課程方面，內(nèi)容陳舊、與實踐脫節(jié)、專本科課程重復設置、難度偏高等負面感知極易使學習基礎相對薄弱的新市民學習者降低學習投入，轉(zhuǎn)而采取淺層學習方式。

學習感知對學習投入的影響往往與學習動機疊加發(fā)揮作用。當學習動機水平較高時，負面感知并不足以改變學習投入狀態(tài)。如盡管認為教師講課遠離實踐，有著職業(yè)向上流動動機的雪琳依然按時上課并前排就座，只是以“我會帶本書自己看書”作為變通手段。相反，當學習動機較弱時，學習感知對學習投入的調(diào)節(jié)力量尤其明顯。豐富閑暇生活是文英繼續(xù)學習的初衷，內(nèi)驅(qū)力本就一般，當感受到教師授課敷衍時，學習之初的積極投入表現(xiàn)出明顯衰減。

2. 學習支持：新市民學習投入程度的能量源

來自情感與制度兩方面的學習支持是新市民學習投入的重要支撐，不同力度的學習支持會對學習投入構(gòu)成不同強度的賦能，進而影響學習投入程度。

一方面，基于學緣關(guān)系的情感支持對學習投入影響更為突出。新市民群體通常以血緣、地緣或業(yè)緣為主要人際關(guān)系，對其學習的支持力度相對有限。學緣關(guān)系是新市民學習者相對于其他新市民特有的社會網(wǎng)絡，信任的老師與志同道合的同學構(gòu)成了新市民在異鄉(xiāng)的重要他人關(guān)系，師生互動與同伴交往為新市民學習提供了更為持久的情感支持。積極情感體驗的增加讓新市民的學習意愿得以強化甚至增加，學習投入行為隨之增多。

另一方面，學習場域內(nèi)外的制度支持共同影響新市民學習投入的程度。學習場域內(nèi)，支持性學習制度有助于新市民學習者保持高水平的學習投入，而制度缺位或不當則對學習投入產(chǎn)生抑制效應。研究中，免修制度、資格認證制度等讓新市民學習者津津樂道，而溝通機制不暢則明顯挫傷了學習者的學習熱情。相比之下，學習場域外的制度支持對新市民學習投入的影響更為直接，以員工繼續(xù)教育激勵機制最為典型。研究中，新市民學習者克服上課時空障礙的行動策略或是假日與工作日的不等價交換，或是依賴與領(lǐng)導的私人關(guān)系請假，暴露出企業(yè)對員工繼續(xù)學習激勵機制的缺位與支持力度的不足，這些對新市民學習者持續(xù)性學習投入形成挑戰(zhàn)。

學習支持與學習感知同為影響學習投入的條件性因素，兩者會聯(lián)動發(fā)揮作用。一來，良好的學習支持會沖淡消極感知對學習投入變動的影響；而當學習支持不足以彌補負面的學習感知時，學習投入則難逃衰減之勢。二來，支持性不佳的學習制度因有積極感知的加持，會轉(zhuǎn)化為內(nèi)在驅(qū)動力進而促進學習投入。如當被動到場的學習者從課堂中有所收獲時，規(guī)約性的考勤制度便釋放出支持效應，推動學習者由被動順應變?yōu)橹鲃油度搿?/p>

六、啟示與展望

研究關(guān)照了新市民學習者真切的學習投入狀態(tài)，明晰了其影響因素及作用機制，為提升新市民教育質(zhì)量提供了啟示，也為持續(xù)開展學習者學習投入研究明確了方向。

1. 拓展了學習投入研究面向的學習者類型，豐富了對成人學習者樣態(tài)的認知

與成人學習者“混文憑者眾”的慣常印象不同，新市民學習者學習投入積極，尤其表現(xiàn)在規(guī)則性學習投入與互動性學習投入上，體現(xiàn)了以城市融入為學習發(fā)生情境的新市民在學習上的能動性與主動性。這一結(jié)論提示教育者要改變對成人學習者單一、固化的認知，及時關(guān)注學習者群體的動態(tài)變化，并持續(xù)開展學習者研究，基于對各類學習者過往經(jīng)驗與現(xiàn)實境遇的深度探查重構(gòu)成人學習者群體概念，在明確差異的基礎上為不同群體提供適切的教育。

2. 為檢視新市民教育的制度設計與過程實施進而提升教育質(zhì)量提供了參考

在教育內(nèi)容上，基于新市民學習者的階段性學習需求及情境性內(nèi)生動機，堅持教育供給的需求導向，突出學習內(nèi)容的階段性、模塊化。在教學過程中，立足規(guī)范教學行為以增加學習者的積極感知，同時重視非學術(shù)性學業(yè)支持，為生生及師生交互拓寬渠道、創(chuàng)設環(huán)境。在制度保障上，多方協(xié)同搭建更具支持性的制度環(huán)境，如政府將助力新市民教育培訓納入城鎮(zhèn)職工教育培訓的組織管理與規(guī)劃體系；學校探索激發(fā)學習者內(nèi)生動力的學習制度，拓展校企聯(lián)通渠道；企業(yè)建立新市民職工參與繼續(xù)教育的保障與激勵制度等。

3. 聚焦網(wǎng)絡環(huán)境、豐富研究范式是進一步拓展研究的可能方向

研究主要基于新市民學習者在混合式學習方式下的學習投入狀態(tài)展開。新冠肺炎疫情發(fā)生后，其學習與互動方式因全部轉(zhuǎn)入線上而有所調(diào)整。追蹤發(fā)現(xiàn)，在線學習前后新市民學習者的規(guī)則性學習投入與自主性學習投入程度相對持平，互動性學習投入所受沖擊最為明顯，呈現(xiàn)了在線學習的共性挑戰(zhàn)，未來研究有待集中關(guān)注并呈現(xiàn)網(wǎng)絡環(huán)境下新市民學習者的學習投入。同時，在對學習投入進行解釋性分析的基礎上，可開發(fā)適用于包括新市民在內(nèi)的成人學習者學習投入量表進行調(diào)研，為提升新市民教育質(zhì)量提供多角度的支撐。