我國(guó)終身教育發(fā)展的歷史演進(jìn)
——基于教育政策借鑒理論的視角

齊曉恬 彭海蕾

（1.北京開放大學(xué) 人文與教育學(xué)院，北京 100081；2.北京聯(lián)合大學(xué) 師范學(xué)院，北京 100011）

從終身教育發(fā)展的歷史來(lái)看，自1965年保羅·朗格朗在聯(lián)合國(guó)教科文組織會(huì)議上提出“終身教育”議案起，終身教育理念在世界范圍廣泛傳播并獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，日、法、英、美等國(guó)更是相繼出臺(tái)終身教育政策法律并建立起相應(yīng)的制度體系。伴隨1978年后中西方交流日益頻繁和深入，西方終身教育思想對(duì)我國(guó)終身教育的創(chuàng)立與發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，這一影響也引發(fā)了我國(guó)對(duì)西方終身教育的借鑒與內(nèi)化，但是關(guān)于這種影響與借鑒的研究卻較為薄弱。因此，有必要研究這一借鑒，這既是清晰和理性地認(rèn)識(shí)我國(guó)終身教育歷史演進(jìn)的需要，也是開創(chuàng)具有文化自信的中國(guó)特色終身教育未來(lái)的理論基礎(chǔ)和前提。

英國(guó)比較教育學(xué)家大衛(wèi)·菲利普斯提出的教育政策借鑒理論（Educational Policy Borrowing）為分析這一借鑒過(guò)程提供了適宜的視角。該理論是大衛(wèi)·菲利普斯在對(duì)英國(guó)借鑒德國(guó)教育兩百多年的案例及其他諸多發(fā)達(dá)和發(fā)展中國(guó)家案例進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上總結(jié)得出，旨在解釋一國(guó)被另一國(guó)教育政策吸引，繼而實(shí)施和吸納的復(fù)雜過(guò)程（楊啟光，2009）。這種借鑒包括四步：跨國(guó)吸引（Cross-National Attraction）——為什么一個(gè)國(guó)家的教育政策和實(shí)踐會(huì)讓另一個(gè)國(guó)家產(chǎn)生興趣，興趣產(chǎn)生的內(nèi)在動(dòng)力及向外國(guó)教育學(xué)習(xí)的目的是什么；決策（Decision）——外國(guó)教育產(chǎn)生的吸引力如何作用于本國(guó)教育決策；實(shí)施（Implementation）——如何根據(jù)本土情況做出總體規(guī)劃并進(jìn)行調(diào)整；內(nèi)化或本土化（Internalization/Indexation）——本國(guó)教育吸納了多少借鑒來(lái)的政策的特點(diǎn)，在融合中形成了何種新政策（大衛(wèi)·菲利普斯，鐘周，2006）。本文運(yùn)用上述分析框架對(duì)我國(guó)終身教育借鑒、發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行具體分析，以期對(duì)我國(guó)終身教育的歷史演進(jìn)有更為理性、清晰的了解，為具有國(guó)際視野和中國(guó)特色的終身教育理論與實(shí)踐的未來(lái)發(fā)展提供有益參考。

一、跨國(guó)吸引：國(guó)際終身教育思潮為我國(guó)教育改革提供新思路

根據(jù)教育政策借鑒理論，借鑒源于跨國(guó)吸引，而跨國(guó)吸引又包括內(nèi)在動(dòng)因和外化潛力。

（一）內(nèi)在動(dòng)因：我國(guó)教育改革發(fā)展迫切需要新助力

20世紀(jì)70年代末以后，我國(guó)的教育駛?cè)肓伺畈l(fā)展的快車道。1978年，鄧小平在全國(guó)教育工作會(huì)議開幕式上專門強(qiáng)調(diào)了“發(fā)展經(jīng)濟(jì)，必須發(fā)展教育”，“培養(yǎng)人才，就要靠教育”（董純才，1981）。但此前長(zhǎng)達(dá)十年的學(xué)?！瓣P(guān)門”，導(dǎo)致大量適齡從業(yè)者成為文盲或半文盲。雖然此后學(xué)校教育有所恢復(fù)，但傳統(tǒng)學(xué)校教育體制難以滿足成人學(xué)生的教育需求，人才短缺問(wèn)題遲遲得不到解決。如何為成人學(xué)生的教育補(bǔ)償另辟蹊徑成為當(dāng)時(shí)教育改革的當(dāng)務(wù)之急。同時(shí)，伴隨改革開放，對(duì)外交流日漸頻繁與深入，教育領(lǐng)域的研究視野也隨之開闊，迫切希望尋找“外化潛力”，通過(guò)學(xué)習(xí)國(guó)際教育最新動(dòng)態(tài)來(lái)助力破解成人教育難題。

（二）外化潛力：終身教育理念為我國(guó)成人教育問(wèn)題解決帶來(lái)新啟示

自朗格朗1965年提出終身教育，在聯(lián)合國(guó)教科文組織的大力普及和推動(dòng)下，終身教育理論在眾多國(guó)家得到持續(xù)推行。終身教育就其內(nèi)涵而言指的就是教育要貫穿人的一生，“其產(chǎn)生的理由則是因?yàn)?0世紀(jì)60年代的社會(huì)變革與科技革新，均使得正規(guī)的學(xué)校教育已經(jīng)不能保證人一生的發(fā)展需要，如何讓學(xué)校教育結(jié)束以后，人們能夠得到教育的支持與促進(jìn)，即成年期的教育與發(fā)展問(wèn)題，開始受到學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注”（吳遵民，2018）?？梢哉f(shuō)，成人教育的巨大需求是促進(jìn)終身教育理論研究與實(shí)踐探索的重要原因。美、英等國(guó)終身教育的發(fā)展都是以其成人教育的成功為基礎(chǔ)的。把成人教育置于終身教育體系框架下進(jìn)行探究也在當(dāng)時(shí)成為國(guó)際共識(shí)——“成人教育將更加受到重視，終身教育的原則將廣泛得到運(yùn)用，這是世界教育發(fā)展的又一個(gè)重要趨勢(shì)”（賈學(xué)謙，2019）?！霸S多國(guó)家在制定教育計(jì)劃的過(guò)程中，將成人教育納入到終身教育的體系中，并將終身教育理論作為成人教育的理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)”（曾昭耀，1994，p.353），這一研究發(fā)現(xiàn)為我國(guó)當(dāng)時(shí)成人教育難題的解決帶來(lái)了新啟示。

二、決策：在“三個(gè)面向”指引下開始借鑒西方終身教育理論與實(shí)踐

菲利普斯認(rèn)為，由跨國(guó)教育吸引引發(fā)的決策有理論決策（Theoretical Decision）、實(shí)踐決策（Realistic/Practical Decision）、虛假?zèng)Q策（Phony Decision）、快速?zèng)Q策（Quick Fix Decision）這四種類型（Phillips, 2005）。我國(guó)借鑒國(guó)外終身教育的決策主要體現(xiàn)在理論和實(shí)踐兩方面。

（一）理論決策：確立“三個(gè)面向”的“對(duì)外開放”教育改革方針

理論決策主要體現(xiàn)國(guó)家教育政策的宏觀理論視角，是對(duì)借鑒的一種啟發(fā)和激勵(lì)。1978年改革開放拉開帷幕，教育被提升到社會(huì)主義建設(shè)的重要戰(zhàn)略高度而受到極大重視。鄧小平在教育領(lǐng)域提出的首要措施之一就是擴(kuò)大留學(xué)生派遣，他提到，“我贊成留學(xué)生數(shù)量增大……跟人家搞到一塊，才能學(xué)到東西……”（李滔，2000），高瞻遠(yuǎn)矚地認(rèn)識(shí)到國(guó)際交流與學(xué)習(xí)是中國(guó)教育快速恢復(fù)與提升的有效途徑。1983年，鄧小平提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”。其中，“面向世界就是要變封閉的眼光為國(guó)際的視野”，“‘三個(gè)面向’是鄧小平的社會(huì)改革思想在教育領(lǐng)域的表達(dá)形式”（劉慶昌，2008）。“三個(gè)面向”打開了教育工作者的視野，指明了教育改革發(fā)展的航標(biāo)。1993年國(guó)務(wù)院《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中也對(duì)此予以重申，進(jìn)一步擴(kuò)大教育對(duì)外開放，加強(qiáng)國(guó)際教育交流與合作，大膽吸收和借鑒世界各國(guó)發(fā)展和管理教育的成功經(jīng)驗(yàn)。至此，學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外教育先進(jìn)思想理論和成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在我國(guó)教育政策的宏觀理論視角得到肯定，國(guó)外終身教育也在這種啟發(fā)與激勵(lì)下引起我國(guó)的關(guān)注與借鑒。

（二）實(shí)踐決策：借鑒西方經(jīng)驗(yàn)并首先在成人教育領(lǐng)域進(jìn)行探索

隨著學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外教育先進(jìn)思想理論與成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在我國(guó)教育政策的宏觀理論視角得到肯定，我國(guó)開始積極學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外教育成功經(jīng)驗(yàn)。而如前所述，當(dāng)時(shí)我國(guó)對(duì)成人教育的需求與支持，以及成人教育發(fā)展對(duì)于終身教育理念的依賴，都為終身教育在我國(guó)的引進(jìn)與借鑒創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，終身教育最初在我國(guó)的實(shí)踐也表現(xiàn)為各類成人教育的開展。其一，遠(yuǎn)程教育。隨著1979年中央廣播電視大學(xué)的建立，廣播電視大學(xué)在各地紛紛創(chuàng)建，以成人專本科教育等形式極大地促進(jìn)了高等教育民眾化。其二，老年教育。1983年在濟(jì)南創(chuàng)立了全國(guó)第一所老年大學(xué)，到1987年全國(guó)共舉辦老年大學(xué)200余所，擴(kuò)大了終身教育理念的現(xiàn)實(shí)載體。其三，高等教育自學(xué)考試制度。自20世紀(jì)80年代前期創(chuàng)建后快速普及，為當(dāng)時(shí)社會(huì)建設(shè)填補(bǔ)了大量人才缺口。此外，職工“雙補(bǔ)”、夜大學(xué)、農(nóng)村成人教育等成人教育形式都在終身教育思想的導(dǎo)入與引領(lǐng)下蓬勃興起。雖然存在著辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、管理體制落后、教學(xué)質(zhì)量良莠不齊等問(wèn)題，仍然為終身教育在我國(guó)的實(shí)施和內(nèi)化奠定了決策基礎(chǔ)。

三、實(shí)施：在借鑒的基礎(chǔ)上立足國(guó)情保障發(fā)展

實(shí)施指的是如何將借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的教育政策在本國(guó)具體施行，其影響因素主要有三個(gè)：借鑒來(lái)的新教育政策或?qū)嵺`的國(guó)情適應(yīng)性（Suitability of Context）、重要行動(dòng)者（Significant Actors）和實(shí)施中的變革速度（Speed of Change）。也有學(xué)者認(rèn)為需要政府內(nèi)部通過(guò)重大法案來(lái)保證教育改革實(shí)施?？偨Y(jié)來(lái)看，實(shí)施主要受到四大因素影響，即：重要行動(dòng)者及其思想共識(shí)——即教育改革人士或團(tuán)體就借鑒改革達(dá)成的共識(shí)；制度保證——政府出臺(tái)政策或法案保障教育改革；變革速度——借鑒來(lái)的政策或?qū)嵺`對(duì)原有模式產(chǎn)生的改變及其節(jié)奏；國(guó)情適應(yīng)性——借鑒來(lái)的國(guó)外教育在本國(guó)的適應(yīng)情況。

（一）重要行動(dòng)者及其思想共識(shí)：研究者的積極響應(yīng)與持續(xù)跟進(jìn)推動(dòng)終身教育科學(xué)化發(fā)展

無(wú)論是終身教育理念的引入，還是近年來(lái)終身教育在我國(guó)的政策化、法制化發(fā)展，都離不開研究者的“重要行動(dòng)”——對(duì)國(guó)外終身教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與借鑒以及在此基礎(chǔ)上達(dá)成的思想共識(shí)與本土研究。

1. 終身教育研究量的發(fā)展與領(lǐng)域的拓寬

早在1979年，張人杰的論文《終身教育：一個(gè)值得關(guān)注的國(guó)際教育思潮》和鐘啟泉的譯著《終身教育的戰(zhàn)略》就開啟了我國(guó)終身教育研究之路。隨后，周南照、陳樹清等學(xué)者相繼翻譯了《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》《終身教育引論》《終身教育大全》《國(guó)際終身教育百科全書》等終身教育重要著作。20世紀(jì)80年代初，梁忠義、夏德清等先后發(fā)表了《日本的終身教育問(wèn)題》《陶行知——中國(guó)現(xiàn)代教育史上“終身教育”思想的先驅(qū)》等文章。但這些學(xué)術(shù)論文、著作還是以譯介為主，且數(shù)量不多。20世紀(jì)80年代末以后，終身教育研究量迅速發(fā)展，1988年至1997年篇名含“終身教育”的論文共有117篇（吳遵民，2018），且研究重點(diǎn)不再囿于引介，而是更聚焦于終身教育內(nèi)涵及其與成人教育、學(xué)校教育關(guān)系的探討，即使是引介性文章和著述，也不再局限于理念介紹，而更關(guān)注其他國(guó)家終身教育實(shí)踐的發(fā)展。如陳乃林的《終身教育略論》等文章對(duì)終身教育本質(zhì)的評(píng)述，鐘啟泉的《終身教育與課程改革》等文章關(guān)于終身教育理論對(duì)課程教學(xué)、學(xué)校教育影響的討論，等等。

2. 終身教育研究熱點(diǎn)的與時(shí)俱進(jìn)和質(zhì)的提升

20世紀(jì)90年代末到2010年以前，“終身學(xué)習(xí)體系”“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等成為研究熱點(diǎn)，且研究者將關(guān)注點(diǎn)更多地放在如何借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建我國(guó)終身教育體系上，如《歐美社區(qū)教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)構(gòu)建我國(guó)終身教育體系的啟示》《終身教育體系與學(xué)習(xí)化社會(huì)創(chuàng)建：來(lái)自澳大利亞和新西蘭的經(jīng)驗(yàn)》《論發(fā)達(dá)國(guó)家構(gòu)建終身教育體系的基本經(jīng)驗(yàn)及啟示》……2010年以后，終身教育立法和終身教育新興領(lǐng)域成為新的研究熱點(diǎn)，且研究呈現(xiàn)出更多本土化特色，如孫毅、吳遵民、蔣楠晨等在借鑒國(guó)外終身教育立法經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行本土化探討，陳乃林、齊幼菊等對(duì)“學(xué)分銀行”“開放大學(xué)”“學(xué)習(xí)型社會(huì)”“社區(qū)教育”等新興終身教育實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行了本土研究與實(shí)驗(yàn)。同時(shí)，我國(guó)終身教育研究也出現(xiàn)了專業(yè)性較強(qiáng)的學(xué)者如吳遵民、陳乃林等，形成了華東師范大學(xué)和幾所開放大學(xué)、廣播電視大學(xué)等核心研究機(jī)構(gòu)，推動(dòng)了終身教育研究質(zhì)的提升。

（二）制度保證：政府成為終身教育推進(jìn)主體并通過(guò)政策引領(lǐng)發(fā)展

在借鑒西方終身教育的過(guò)程中，我國(guó)政府一直擔(dān)負(fù)著導(dǎo)向、引領(lǐng)的推進(jìn)主體職責(zé)，通過(guò)頒布一系列政策、法案為終身教育的實(shí)施提供著制度保證。1980年，“終身教育”首次作為專業(yè)名詞出現(xiàn)在我國(guó)政策文件中——教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》提到“教師進(jìn)修院承擔(dān)著中小學(xué)在職教師的終身教育的責(zé)任”（中國(guó)教育年鑒編輯部，1984，p.49）。1993年，國(guó)務(wù)院《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出“成人教育是傳統(tǒng)學(xué)校教育向終身教育發(fā)展的一種新型教育制度”，終身教育由此從思潮理念上升為國(guó)家政策。1995年，《中華人民共和國(guó)教育法》提出“建立和完善終身教育體系”，終身教育由此從政策上升為立法層面。1998年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》和1999年國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》分別提出“逐步建立和完善終身教育體系”，“逐步完善終身學(xué)習(xí)體系”等，加強(qiáng)了對(duì)終身教育的政策推進(jìn)。邁入新世紀(jì)，終身教育法制化拓展拉開帷幕。2002年黨的十六大報(bào)告、2006年《關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問(wèn)題的決定》、2007年黨的十七大報(bào)告等均對(duì)終身教育高頻提及與強(qiáng)調(diào)，且終身教育政策理念被寫入2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》。此后，2012年黨的十八大報(bào)告、2013年《關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》、2016年《關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》、2017年《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》和黨的十九大報(bào)告，以及2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和十九屆四中全會(huì)《決定》，2021年《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展“十四五”規(guī)劃和 2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》等都對(duì)終身教育予以了一貫的強(qiáng)調(diào)與推動(dòng)。從1995年的“建立和完善終身教育體系”到2021年的“加快構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個(gè)性化、終身化的教育體系”，政府政策保障不斷引領(lǐng)著終身教育的發(fā)展方向。

（三）變革速度：歷經(jīng)四個(gè)發(fā)展階段并趨向與西方同步

雖然我國(guó)終身教育的引入比發(fā)達(dá)國(guó)家晚了近20年，但由于國(guó)家政策的正確指引，以及對(duì)前面20年西方經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)借鑒，我國(guó)終身教育只用了不到40年的時(shí)間就幾乎追趕上了發(fā)達(dá)國(guó)家50多年的發(fā)展步伐。以教育政策借鑒理論的視角回顧我國(guó)終身教育40年發(fā)展道路，并綜合“重要行動(dòng)者”的研究成果，本文將其大致劃分為四個(gè)階段。

1. 醞釀階段

20世紀(jì)70年代末至80年代中后期，終身教育思潮引入我國(guó)，并首先在成人教育領(lǐng)域拉開序幕，如1981年國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)職工教育的決定》后興起的以青年職工文化與技術(shù)補(bǔ)習(xí)為目的的“雙補(bǔ)”教育工作，1987年《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》推動(dòng)了廣播電視大學(xué)和老年大學(xué)等成人在職培養(yǎng)形式的興起。我國(guó)開始在終身教育原則框架下理解與探索成人教育，并進(jìn)行了創(chuàng)新嘗試。1981年國(guó)務(wù)院《關(guān)于高等教育自學(xué)考試試行辦法的報(bào)告》宣布高等教育自學(xué)考試制度的建立，可謂我國(guó)在終身教育引入與借鑒中，基于自身國(guó)情和文化的第一次本土化選擇。

2. 生長(zhǎng)階段

20世紀(jì)80年代末到90年代末，終身教育逐漸由思潮引入上升到政策層面，并隨1995年教育法而走向立法進(jìn)程。這一時(shí)期，成人教育仍然是實(shí)現(xiàn)終身教育的重要手段。但隨著對(duì)終身教育理念引入后的深入研究，人們發(fā)現(xiàn)成人教育除了教育補(bǔ)償作用，其重要性不亞于普通高等教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育等，崗位培訓(xùn)和繼續(xù)教育成為成人教育的新重心。同時(shí)，普通高校成人教育系統(tǒng)開始建立與規(guī)范，廣播電視大學(xué)學(xué)歷教育持續(xù)發(fā)展，社區(qū)教育成為終身教育的重要途徑，農(nóng)村成人教育從掃盲走向技術(shù)培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型等，這些都是這一階段終身教育實(shí)施的突出表現(xiàn)。

3. 摸索階段

21世紀(jì)初至2010年，隨著諸多國(guó)家和地區(qū)終身教育立法的推進(jìn)，我國(guó)在地方層面實(shí)現(xiàn)了終身教育立法“零”的突破——2005年《福建省終身教育促進(jìn)條例》成為中國(guó)大陸第一部終身教育地方法規(guī)。同時(shí)，通過(guò)《2002-2005年全國(guó)人才隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃綱要》《2003-2007教育振興行動(dòng)計(jì)劃》《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》等一系列政策文件的闡釋可以看出，確立學(xué)習(xí)型社會(huì)成為我國(guó)終身教育的宏偉目標(biāo)（吳遵民，2018），并在上海等地興起學(xué)習(xí)型城市建設(shè)熱潮。同時(shí)隨著科學(xué)發(fā)展觀的提出和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來(lái)臨，終身教育在校外教育、基礎(chǔ)教育、信息技術(shù)教育等方面也得到了支持與推進(jìn)。

4. 反思階段

2010年以后，隨著2015年聯(lián)合國(guó)首腦會(huì)議通過(guò)《變革我們的世界——2030年可持續(xù)發(fā)展議程：17個(gè)目標(biāo)》，加快終身教育立法步伐、構(gòu)建終身教育體系成為終身教育發(fā)展的最強(qiáng)呼聲。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》“總體戰(zhàn)略”中明確提出“構(gòu)建體系完備的終身教育”。在立法層面，上海（2011）、太原（2012）、河北（2014）、寧波（2015）先后制定了地方性終身教育條例，我國(guó)終身教育立法逐漸與發(fā)達(dá)國(guó)家接軌，對(duì)國(guó)家層面立法的研究也成為終身教育理論研究的核心。從實(shí)踐來(lái)看，這一時(shí)期終身教育呈現(xiàn)出一些新特征，如對(duì)學(xué)前教育納入終身教育體系的關(guān)注、開放大學(xué)和學(xué)分銀行制度的創(chuàng)建、社區(qū)教育新發(fā)展，從終身教育體系構(gòu)建走向服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建，等等。

（四）國(guó)情適應(yīng)性：以國(guó)情為考量并反映我國(guó)社會(huì)內(nèi)在需要的變更

“國(guó)情適應(yīng)性”指的是對(duì)他國(guó)政策或?qū)嵺`的借鑒在本國(guó)實(shí)際運(yùn)用中的適應(yīng)情況。通過(guò)前文對(duì)我國(guó)終身教育發(fā)展歷程的梳理可知，經(jīng)過(guò)四十年的借鑒、改造和發(fā)展，從國(guó)外引進(jìn)的終身教育理念和經(jīng)驗(yàn)逐漸地融入我國(guó)教育理論與實(shí)踐之中。但終身教育畢竟是一個(gè)外來(lái)的理念，是否已經(jīng)在借鑒中與中國(guó)這塊土地緊密融合，其在我國(guó)的適應(yīng)情況如何呢？正是由于我國(guó)與西方國(guó)家在社會(huì)背景、文化傳統(tǒng)等方面存在較大差異，在發(fā)展終身教育時(shí)并未全盤照搬西方模式，而是充分考慮了我國(guó)國(guó)情，根據(jù)本國(guó)實(shí)際需要來(lái)推動(dòng)的。

1. 終身教育的引入與借鑒源于對(duì)國(guó)情的考量

改革開放之初，我國(guó)面臨發(fā)展經(jīng)濟(jì)的需要和人才短缺不匹配的困境，同時(shí)基于傳統(tǒng)教育體制不接受成人學(xué)生的現(xiàn)實(shí)國(guó)情，我國(guó)教育改革選擇了以終身教育理念為依托的成人教育作為突破口。同時(shí)，面對(duì)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的現(xiàn)實(shí)需要，我國(guó)終身教育在發(fā)展中會(huì)優(yōu)先考量到其對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教育與經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)共進(jìn)。面對(duì)我國(guó)地域廣闊、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育資源配置不均衡的現(xiàn)實(shí)難題，我國(guó)終身教育是分地域、分階段、分目標(biāo)推進(jìn)的，如沿海發(fā)達(dá)地區(qū)重點(diǎn)關(guān)注終身教育對(duì)人們精神提升和休閑需要的滿足，西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)先考慮終身教育對(duì)人力資本提升的滿足。

2. 終身教育的實(shí)施與變革基于國(guó)情的發(fā)展

隨著十九大報(bào)告指出我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾”，我國(guó)終身教育也從借鑒初期的基于“物質(zhì)文化的需要”，發(fā)展到更多關(guān)注“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要”。正如習(xí)近平總書記（2015）指出的“我們一定要強(qiáng)化活到老、學(xué)到老的思想，主動(dòng)來(lái)一場(chǎng)‘學(xué)習(xí)的革命’，切實(shí)把外在的要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺，讓學(xué)習(xí)成為自己的一種興趣、一種習(xí)慣、一種精神需要、一種生活方式”。無(wú)論是“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”目標(biāo)的提出、終身教育立法的持續(xù)推動(dòng)，還是社區(qū)教育的多元化發(fā)展和廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型，都是終身教育惠及全民的必然之舉，其最終目的始終是滿足人民的需求，努力讓人民群眾的獲得感成色更足、幸福感更可持續(xù)、安全感更有保障，這也是我國(guó)終身教育區(qū)別于他國(guó)的最突出的國(guó)情發(fā)展與需要。

四、內(nèi)化：構(gòu)建具有中國(guó)特色世界水平的終身教育體系

內(nèi)化即外來(lái)政策或?qū)嵺`逐漸融入本國(guó)教育，包括對(duì)原有教育體系影響、吸納外來(lái)特征、融匯、評(píng)估等方面。

（一）對(duì)原有教育模式影響：由單一學(xué)校教育體系走向終身教育體系的建立

從新中國(guó)初建到20世紀(jì)60年代中期，我國(guó)教育建立了由高、中、低三個(gè)層次構(gòu)成的嚴(yán)格的學(xué)歷教育系統(tǒng)，專科與職業(yè)教育趨于沒落。盡管在20世紀(jì)60年代前期也出現(xiàn)了大量的職業(yè)學(xué)校、半工半讀學(xué)校等，以及1963年還規(guī)定高校研究生培養(yǎng)分脫產(chǎn)和在職兩種（郝克明，2001），但總的來(lái)看，學(xué)校系統(tǒng)是人們獲得學(xué)歷的主要甚至唯一渠道。20世紀(jì)60年代后期到70年代中期，教育系統(tǒng)遭到空前破壞，中小學(xué)教育學(xué)制縮短，高等教育千瘡百孔，職業(yè)學(xué)校更是趨于消亡。改革開放之后，隨著教育事業(yè)的調(diào)整恢復(fù)和終身教育思想的引入，形成了普通高校和成人高校組成的成人高教體系。20世紀(jì)90年代以來(lái)，構(gòu)建終身教育體系逐漸提上議事日程，從1995年《中華人民共和國(guó)教育法》提到“建立和完善終身教育體系”、2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育和改革規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出“構(gòu)建體系完備的終身教育體系”、2012年黨的十八大報(bào)告提出“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”，2013年習(xí)近平總書記在聯(lián)合國(guó)“教育第一”全球倡議行動(dòng)一周年紀(jì)念活動(dòng)上向全世界宣告“中國(guó)將努力發(fā)展終身教育，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”，到2017年黨的十九大報(bào)告提出“加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”，再到2021年十九屆四中全會(huì)提出“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”……盡管體系構(gòu)建的立法保障、資源整合等問(wèn)題還處于醞釀?dòng)懻撾A段，尚未有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，但通過(guò)終身教育體系的構(gòu)建來(lái)促進(jìn)全民“學(xué)有所教、學(xué)有所成、學(xué)有所用”的思路已經(jīng)成為新時(shí)代教育發(fā)展的基本方針與主導(dǎo)方向。

（二）吸納外來(lái)特征并融匯：借鑒多國(guó)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建終身教育體系并體現(xiàn)本土特征

首先，在終身教育引進(jìn)之初，借鑒英美等國(guó)成功先例，在終身教育原則框架下發(fā)展成人教育。后來(lái)，在終身教育的不斷實(shí)施與改革中，持續(xù)學(xué)習(xí)各國(guó)構(gòu)建終身教育體系、打造學(xué)習(xí)型社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)。如法國(guó)通過(guò)《終身職業(yè)培訓(xùn)及指導(dǎo)法》等終身教育法律，逐步確立了企業(yè)負(fù)擔(dān)員工培訓(xùn)費(fèi)用制度等；美國(guó)通過(guò)社區(qū)教育的發(fā)展與創(chuàng)新為學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建提供了重要保證；韓國(guó)通過(guò)學(xué)分銀行制度連接起正規(guī)與非正規(guī)教育；英國(guó)通過(guò)開放大學(xué)滿足民眾學(xué)習(xí)需求的擴(kuò)大等等。上述來(lái)自多國(guó)的外來(lái)經(jīng)驗(yàn)正被吸納到我國(guó)終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建中，并在融匯中外教育理念和實(shí)踐的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出中國(guó)特色。如早在2001年《全國(guó)教育事業(yè)第十個(gè)五年計(jì)劃》中就提出了“研究起草推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的法律法規(guī)”的設(shè)想，并在地方層面不斷嘗試終身教育立法；具有本土特色的社區(qū)教育自20世紀(jì)80年代中后期產(chǎn)生以來(lái)不斷開拓創(chuàng)新；2010年確立學(xué)分銀行制度并于2012年開始試點(diǎn)；2010年傳統(tǒng)廣播電視大學(xué)開始向“具有中國(guó)特色、體現(xiàn)時(shí)代特征”的開放大學(xué)轉(zhuǎn)型并開展“探索開放大學(xué)建設(shè)模式”試點(diǎn)等等。

（三）評(píng)估：在借鑒中形成中國(guó)經(jīng)驗(yàn)并直面問(wèn)題與困惑

所謂評(píng)估，即評(píng)價(jià)和反思教育借鑒過(guò)程所產(chǎn)生的結(jié)果與影響。

1. 取得豐碩成果并形成中國(guó)經(jīng)驗(yàn)

其一，形成了政府頒布法律政策引領(lǐng)和保障、研究者先行和推動(dòng)科學(xué)化發(fā)展、人民群眾積極參與的多種力量共同努力的終身教育發(fā)展格局。首先，自終身教育傳入我國(guó)伊始，政府就成為終身教育的主導(dǎo)與推進(jìn)主體。無(wú)論是改革開放之初通過(guò)政策支持使產(chǎn)生于西方的成人教育在我國(guó)落地開花，還是20世紀(jì)90年代以后通過(guò)一系列政策使得終身教育從思潮與理念上升為國(guó)家政策層面，以及近年來(lái)從地方到中央的終身教育立法的落實(shí)和推動(dòng)，政府一直在正確引領(lǐng)和積極指導(dǎo)著我國(guó)終身教育的落地生根。其次，我國(guó)終身教育順利引入與內(nèi)化發(fā)展也與研究者們的積極呼應(yīng)密不可分。正是基于我國(guó)終身教育研究者40多年的不懈努力，通過(guò)質(zhì)與量不斷提升的理論研究的指引，終身教育慢慢滲透進(jìn)我國(guó)的教育話語(yǔ)體系之中。最后，人民群眾對(duì)終身教育的期待與參與也是終身教育在我國(guó)生根發(fā)芽的重要助推。如改革開放之初人們對(duì)學(xué)歷補(bǔ)償、職業(yè)能力培訓(xùn)的強(qiáng)烈需求在一定程度上促成了成人教育的快速發(fā)展，近年來(lái)人們對(duì)個(gè)人精神素養(yǎng)與生活品質(zhì)追求的日益提升為當(dāng)前社區(qū)教育的多樣化、本土化注入了無(wú)限活力，等等。

其二，確立了從服務(wù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)到滿足人民群眾美好生活需要為最終目標(biāo)的與時(shí)俱進(jìn)的社會(huì)主義終身教育價(jià)值取向?？v觀各國(guó)，其終身教育的價(jià)值取向也因國(guó)情不同而呈現(xiàn)出多樣化的表現(xiàn)，如美國(guó)的市場(chǎng)化導(dǎo)向、德國(guó)的民主化導(dǎo)向、英國(guó)的科技化導(dǎo)向、瑞典的福利型導(dǎo)向等，都在一定程度上反映出終身教育是由經(jīng)濟(jì)和科技的變革與發(fā)展而推動(dòng)的。我國(guó)終身教育最初的引入也是源于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的迫切需要，掃盲教育、職業(yè)培訓(xùn)等能夠迅速提高知識(shí)和技能的功利性目標(biāo)也成為當(dāng)時(shí)終身教育的主導(dǎo)價(jià)值觀念。時(shí)至今日，我國(guó)終身教育也依然擔(dān)負(fù)著“科教興國(guó)”“人才強(qiáng)國(guó)”的價(jià)值重任。但隨著近年來(lái)我國(guó)社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化，也要求從教育的層面來(lái)共同解決新的社會(huì)主要矛盾，如保障公平而有質(zhì)量的受教育權(quán)、提升人們內(nèi)在精神品質(zhì)，等等。這也確定了終身教育兼具了繁榮經(jīng)濟(jì)與滿足人民群眾對(duì)美好精神文化生活需要的雙重價(jià)值取向。

其三，實(shí)踐了以廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型、特色社區(qū)教育等為創(chuàng)新點(diǎn)的終身教育新策略。首先，自2012年教育部批準(zhǔn)在中央廣播電視大學(xué)基礎(chǔ)上建設(shè)國(guó)家開放大學(xué)，北京開放大學(xué)、上海開放大學(xué)等五所開放大學(xué)也相繼掛牌，在借鑒國(guó)外開放大學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上因地制宜，為成人教育發(fā)展提供了新形式，也為成人教育與社區(qū)教育等的融通開創(chuàng)了新機(jī)會(huì)。再如，我國(guó)社區(qū)教育從20世紀(jì)80年代啟動(dòng)至今，建立了眾多的實(shí)驗(yàn)區(qū)和示范區(qū)，形成了各具特色的發(fā)展形式，如挖掘傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的上海市“市民終身學(xué)習(xí)人文行走”社區(qū)教育項(xiàng)目、豐富學(xué)習(xí)型社會(huì)開展方式的浙江省“居民學(xué)習(xí)型社團(tuán)”、保障就業(yè)關(guān)注民生的山東省“萬(wàn)名農(nóng)民進(jìn)工廠”項(xiàng)目等。

2. 面臨突出問(wèn)題亟待解決

形成中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，我國(guó)終身教育發(fā)展也仍面臨諸多難以突破的問(wèn)題和困惑。例如：①終身教育在地區(qū)、城鄉(xiāng)間發(fā)展的不平衡。終身教育可被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)教育公平的理想教育形式。盡管如此，終身教育發(fā)展也受到經(jīng)濟(jì)、政治等因素的制約，地區(qū)、城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡問(wèn)題也依然存在于終身教育領(lǐng)域。在北上廣等一線城市和不少沿海省市致力于運(yùn)用最新技術(shù)搭建終身教育體系的同時(shí)，很多偏遠(yuǎn)和貧困地區(qū)的終身教育還局限于廣播、電視等形式和技術(shù)培訓(xùn)等內(nèi)容。②國(guó)家層面終身教育立法遲遲未完成，終身教育體系建立仍停留在政策文件階段尚未真正落地。綜觀美日韓等國(guó)終身教育的成功經(jīng)驗(yàn)，都離不開其終身教育的法制化和體系化，我國(guó)制定終身教育法和建立終身教育體系也早已成為學(xué)界和政府的共識(shí)，但呼吁多年卻仍止步不前，嚴(yán)重影響了終身教育的規(guī)范發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)：應(yīng)超越借鑒走向終身教育的中國(guó)特色與文化自信

第一，我國(guó)終身教育發(fā)展應(yīng)繼續(xù)保持國(guó)際視野，體現(xiàn)融合。在全球化時(shí)代，教育問(wèn)題的解決難以僅憑一國(guó)一己之力，需要跨越國(guó)界的借鑒學(xué)習(xí)與合作研究，這也要求我國(guó)終身教育的發(fā)展仍需融合國(guó)際觀點(diǎn)，吸取別國(guó)成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)。正如習(xí)近平總書記一再?gòu)?qiáng)調(diào)的要“積極借鑒別國(guó)別民族思想文化的長(zhǎng)處和精華”（習(xí)近平，2014）,“要以更加博大的胸懷，更加廣泛地開展同各國(guó)的文化交流，更加積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)借鑒世界一切優(yōu)秀文明成果”（習(xí)近平，2014）。

第二，我國(guó)終身教育發(fā)展應(yīng)深度汲取中華文化，走向文化自信。在借鑒國(guó)外終身教育的過(guò)程中，薄弱的理論積淀和迫切的發(fā)展需求也造成了我國(guó)終身教育存在一定程度的理論西方化和實(shí)踐照搬的情況。以理論為例，我國(guó)終身教育的指導(dǎo)思想仍依托于西方終身教育研究者提出的理論，而萌發(fā)于我國(guó)古代的“學(xué)而不厭”等傳統(tǒng)終身教育思想并未深度融入到當(dāng)前終身教育理論中。我們應(yīng)深入挖掘我國(guó)各類傳統(tǒng)文化（不僅僅是儒家文化）中的終身教育思想，以期推動(dòng)終身教育中國(guó)化進(jìn)程（邵劍耀，毛立偉，2021），在國(guó)際舞臺(tái)上做好中國(guó)原創(chuàng)經(jīng)驗(yàn)的宣傳和推廣，對(duì)國(guó)際終身教育事業(yè)貢獻(xiàn)中國(guó)的原創(chuàng)經(jīng)驗(yàn)。我們要有勇氣對(duì)如何推進(jìn)全球?qū)W習(xí)型社會(huì)建設(shè)和終身教育發(fā)展發(fā)出中國(guó)聲音，提出具有中國(guó)價(jià)值和立場(chǎng)的方案，形成中國(guó)在終身教育領(lǐng)域獨(dú)特的國(guó)際影響力（黃健，2017）。教育的國(guó)際性與教育的民族性是不矛盾的。不同民族有著不同的文化傳統(tǒng)，也就有著不同特征的教育。教育的國(guó)際性不排除各國(guó)教育的民族性。在當(dāng)今世界，文化越具有民族性，才越具有世界意義。教育也是一樣。正是因?yàn)榻逃哂忻褡逍裕庞袊?guó)際交流的必要（顧明遠(yuǎn)，1999）。我國(guó)終身教育發(fā)展更應(yīng)立足本國(guó)優(yōu)秀文化，在傳承之上創(chuàng)新。

總之，我國(guó)終身教育發(fā)展應(yīng)該進(jìn)一步突破“跨國(guó)吸引、決策、實(shí)施和內(nèi)化”的借鑒道路，融會(huì)貫通多國(guó)經(jīng)驗(yàn)，盡快形成具有文化自信的、具有理論創(chuàng)新和實(shí)踐突破的、能夠引領(lǐng)國(guó)際風(fēng)向的中國(guó)特色終身教育話語(yǔ)體系，這也是現(xiàn)階段中國(guó)終身教育研究者和實(shí)踐者所肩負(fù)的歷史使命。