成長(zhǎng)共同體視域下的教師成長(zhǎng)工作室實(shí)踐研究

郝國(guó)強(qiáng) 黃悅

【摘 要】成長(zhǎng)共同體彰顯了教師合作學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展范式?；诔砷L(zhǎng)共同體的理念，建立新任教師與骨干教師成長(zhǎng)工作室，旨在為新任教師持續(xù)發(fā)展提供支撐，為骨干教師再提升搭建平臺(tái)，探索教師聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)新機(jī)制。在實(shí)施過(guò)程中，堅(jiān)持課程規(guī)劃和發(fā)展規(guī)劃先行、理論課程和實(shí)踐課程并重、自主學(xué)習(xí)和集中學(xué)習(xí)交融、內(nèi)在成效和外化成果共生的實(shí)踐策略，打造真正的成長(zhǎng)共同體，為教師專業(yè)成長(zhǎng)助力。

【關(guān)鍵詞】成長(zhǎng)共同體 教師成長(zhǎng)工作室 實(shí)踐策略

當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展正在由知識(shí)取向到實(shí)踐—反思取向、生態(tài)取向轉(zhuǎn)變，教師學(xué)習(xí)的主體性、實(shí)踐性和合作性越來(lái)越凸顯，成長(zhǎng)共同體恰恰契合了這一發(fā)展趨勢(shì)?；诔砷L(zhǎng)共同體視角，探索教師成長(zhǎng)工作室的實(shí)踐之路，可以為新任教師和骨干教師的持續(xù)發(fā)展、共同成長(zhǎng)提供支撐。

一、成長(zhǎng)共同體的內(nèi)涵與特征

1. 內(nèi)涵

“共同體”這一概念最早由德國(guó)學(xué)者滕尼斯提出，他將共同體界定為“忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”[1]，主要包括地域共同體、血緣共同體和精神共同體三類。美國(guó)學(xué)者博耶爾將“共同體”概念引入教育領(lǐng)域，提出“學(xué)習(xí)共同體”，他認(rèn)為有效的學(xué)校教育就是建立真正意義上的成長(zhǎng)共同體。

作為一種學(xué)習(xí)方式，教師成長(zhǎng)共同體超越了教師個(gè)體學(xué)習(xí)的局限性，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師之間的互動(dòng)共享機(jī)制，構(gòu)建多元、民主、平等而安全的開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境[2]，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

2. 特征

（1）自主性

參與共同體應(yīng)該是一種主動(dòng)的、自愿的行為，盡管有時(shí)候成長(zhǎng)共同體的組建需要第三方的組織者，但這種組織和介入也應(yīng)該是在完全尊重個(gè)人意愿的基礎(chǔ)上開(kāi)展，唯有如此，成員的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性才能被激發(fā)和調(diào)動(dòng)起來(lái)。

（2）協(xié)作性

“共同”不僅指聚在一起學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)成員之間的協(xié)同與合作，特別是經(jīng)驗(yàn)、智慧的開(kāi)放共享，它能將每個(gè)成員的自身優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為組織的學(xué)習(xí)資源，在持續(xù)不斷的互動(dòng)、交流和碰撞中，實(shí)現(xiàn)所有成員的共同進(jìn)步。

（3）反思性

共同體成員需要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，通過(guò)反思形成個(gè)人實(shí)踐智慧，然后進(jìn)行共享；集體智慧也需要成員經(jīng)由個(gè)人反思，轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)知的一部分，才能運(yùn)用于實(shí)踐。在一些情況下，個(gè)人反思效果不佳，還需要通過(guò)集體反思來(lái)反觀和洞悉自我經(jīng)驗(yàn)中的不足。

二、基于成長(zhǎng)共同體的教師成長(zhǎng)工作室的定位與價(jià)值

1. 定位

新任教師是教師隊(duì)伍的新鮮血液，是教育事業(yè)發(fā)展的希望，能否順利度過(guò)最初階段，直接決定了他們的去留，并影響未來(lái)的專業(yè)發(fā)展。一般來(lái)講，最初階段需要三年左右，但一直以來(lái)，我們更注重第一年的入職教育，對(duì)于第二、第三年的持續(xù)支持關(guān)注不夠。于是，基于現(xiàn)實(shí)的需要，我們探索成立了初中道德與法治成長(zhǎng)工作室，由學(xué)科組長(zhǎng)、導(dǎo)師和學(xué)員共同組成，學(xué)科組長(zhǎng)由第一年培訓(xùn)新任教師的班主任擔(dān)任，負(fù)責(zé)工作室的組建與推進(jìn)；導(dǎo)師由區(qū)級(jí)骨干以上教師擔(dān)任，充分發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)輻射作用，負(fù)責(zé)工作室工作的具體實(shí)施；學(xué)員主要從入職第二年的新任教師中遴選，綜合考慮個(gè)人潛力、學(xué)校發(fā)展和學(xué)科均衡等因素?；诔砷L(zhǎng)共同體的視角，搭建新任教師與骨干教師之間的橋梁，形成青藍(lán)共同體，通過(guò)專題講座、聽(tīng)課觀摩、課題研究、互動(dòng)交流等，共同探索道德與法治學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)質(zhì)量，為新任教師持續(xù)發(fā)展提供支撐，為骨干教師再提升搭建平臺(tái)，從而實(shí)現(xiàn)道德與法治教師隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展。

2. 價(jià)值

（1）促進(jìn)新任教師個(gè)性化發(fā)展

以成長(zhǎng)工作室的方式開(kāi)展專業(yè)學(xué)習(xí)，改變了新任教師大班培訓(xùn)時(shí)的整齊劃一。學(xué)員可以根據(jù)本人實(shí)際情況，確定符合自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃；導(dǎo)師能夠有時(shí)間和精力，根據(jù)每位新任教師的發(fā)展基礎(chǔ)、個(gè)人特點(diǎn)和實(shí)際需求，有針對(duì)性地進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)，幫助他們解決最迫切需要解決的問(wèn)題，從而更加有效地促進(jìn)他們成長(zhǎng)，真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化培養(yǎng)。

（2）推動(dòng)骨干教師再上新臺(tái)階

工作室的成立為導(dǎo)師發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)輻射作用搭建了平臺(tái)。一方面，導(dǎo)師的職責(zé)倒逼骨干教師不斷反思、總結(jié)、凝練自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以便更好地為新任教師提供指導(dǎo)；另一方面，骨干教師與新任教師一起學(xué)習(xí)，自身的理念、知識(shí)也可以得到反哺和更新，從而助力他們跨越專業(yè)發(fā)展的高原期，教育教學(xué)再上新臺(tái)階。

（3）探索教師聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)新機(jī)制

作為新任教師培養(yǎng)體系的一部分，成長(zhǎng)工作室為入職第二年的新任教師培養(yǎng)提供了全新的思路，這種新任教師和骨干教師的聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)機(jī)制，改變了傳統(tǒng)意義上的校內(nèi)師徒制，實(shí)現(xiàn)區(qū)級(jí)層面新任教師培訓(xùn)和骨干教師培訓(xùn)之間的有機(jī)銜接，其在課程設(shè)計(jì)、組織實(shí)施和效果評(píng)價(jià)上的做法和經(jīng)驗(yàn)，能夠?yàn)楹罄m(xù)不斷完善區(qū)域新任教師三年培養(yǎng)體系提供參考。

三、基于成長(zhǎng)共同體的教師成長(zhǎng)工作室的實(shí)踐策略與成效

1. 策略

（1）需求診斷，課程規(guī)劃和發(fā)展規(guī)劃先行

需求診斷是教師培訓(xùn)培養(yǎng)的第一步?；谛枨螅瑵M足需求，引領(lǐng)需求，這是教師培訓(xùn)培養(yǎng)所追求的目標(biāo)和方向，對(duì)于教師成長(zhǎng)工作室來(lái)說(shuō)同樣如此。在工作室成立之初，我們就通過(guò)調(diào)研問(wèn)卷的方式全面了解新任教師第二年的狀況與困惑，形成整體認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)入校聽(tīng)課、錄像觀摩等方式，觀察分析新任教師的真實(shí)課堂樣態(tài)，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，既印證調(diào)研問(wèn)卷的結(jié)果，又發(fā)現(xiàn)新任教師容易忽略的問(wèn)題。最后，通過(guò)面對(duì)面地互動(dòng)交流，進(jìn)一步就有關(guān)需求進(jìn)行澄清和確認(rèn)。需求診斷完成后，導(dǎo)師需要根據(jù)診斷結(jié)果，制訂一年的培養(yǎng)課程規(guī)劃，明確方向與重點(diǎn)。學(xué)員也需要與導(dǎo)師協(xié)商確定自己的發(fā)展規(guī)劃，為接下來(lái)的學(xué)習(xí)提供指引。

（2）主題引領(lǐng)，理論課程和實(shí)踐課程并重

在課程規(guī)劃的基礎(chǔ)上，導(dǎo)師會(huì)根據(jù)課程改革要求、區(qū)域重點(diǎn)工作等，制訂學(xué)期學(xué)習(xí)計(jì)劃，并以主題為引領(lǐng)，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，按部就班推進(jìn)，這樣，培訓(xùn)重點(diǎn)也會(huì)更加聚焦。比如，2021年下半年，基于“雙減”政策推進(jìn)的需要，我們?cè)O(shè)置了道德與法治學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的主題。在課堂觀摩中格外關(guān)注新任教師的作業(yè)設(shè)計(jì)情況并進(jìn)行指導(dǎo)，導(dǎo)師基于自身多年的作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展講座，為新任教師提供理論指導(dǎo)和策略引領(lǐng)。在后續(xù)的課堂實(shí)踐中，新任教師自身也特別關(guān)注作業(yè)的優(yōu)化和改進(jìn)，并在寒假期間實(shí)踐了“長(zhǎng)作業(yè)”這種作業(yè)類型，寒假開(kāi)學(xué)后工作室圍繞“長(zhǎng)作業(yè)”的實(shí)施情況進(jìn)行了分享交流。這種從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐的循環(huán)實(shí)施路徑，兼顧了理論課程與實(shí)踐課程，為新任教師課堂改進(jìn)提供了有力的抓手。

（3）資源整合，自主學(xué)習(xí)和集中學(xué)習(xí)交融

“雙減”之后，教師的工作負(fù)擔(dān)加重。作為青年教師，新任教師在學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)中都要沖在前邊；作為中堅(jiān)力量，骨干教師更要多承擔(dān)行政工作和畢業(yè)年級(jí)的教學(xué)工作等。面對(duì)這樣的情況，工作室始終堅(jiān)持“要給教師提供支持，而不是增加負(fù)擔(dān)”的原則，整合利用多方面資源，高效推進(jìn)。比如，對(duì)于工作室的課堂觀摩活動(dòng)，我們會(huì)利用新任教師做校級(jí)觀摩課的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)“一課多用”，但在集中分析指導(dǎo)時(shí)，會(huì)根據(jù)實(shí)際需要側(cè)重不同內(nèi)容。2022年4月道德與法治新課標(biāo)頒布，課標(biāo)學(xué)習(xí)成為新主題，我們充分利用網(wǎng)絡(luò)上豐富的課標(biāo)解讀資源，首先由新教師利用業(yè)余時(shí)間自主學(xué)習(xí)，之后在集中學(xué)習(xí)時(shí)交流分享，導(dǎo)師進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)。此外，工作室還以導(dǎo)師課題為載體，開(kāi)展富有研究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（4）成果導(dǎo)向，內(nèi)在成效和外化成果共生

對(duì)于工作室的效果評(píng)價(jià)，我們始終堅(jiān)持成果導(dǎo)向，落實(shí)內(nèi)在成效和外化成果共生的原則。這兩者本就是相輔相成的，教師內(nèi)在的改變才能引發(fā)外在的輸出，外在的輸出又進(jìn)一步促進(jìn)內(nèi)在的改變。所以，在考核時(shí)，既要重視新任教師在自身理念和能力方面的內(nèi)在變化，又要重視外化成果的凝結(jié)和提煉。一方面，以新任教師的成長(zhǎng)檔案袋為依托，通過(guò)教學(xué)、研究、反思等材料，進(jìn)行過(guò)程性的考核，評(píng)估新任教師的內(nèi)在改變；另一方面，以“五個(gè)一”為引領(lǐng)，即一份發(fā)展規(guī)劃、一課教學(xué)設(shè)計(jì)、一節(jié)研究課、一篇反思報(bào)告、一篇學(xué)術(shù)論文，以“高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量、高效益”為原則，鼓勵(lì)新任教師進(jìn)行教育教學(xué)成果的總結(jié)和輸出，形成勤于反思、善于提煉、樂(lè)于分享的好習(xí)慣。

2. 成效

通過(guò)考核評(píng)價(jià)和訪談交流，項(xiàng)目組評(píng)估了工作室的階段性成效，結(jié)果證實(shí)成長(zhǎng)工作室順利完成“五個(gè)一”的既定任務(wù)，有效地建立起新任教師與骨干教師的成長(zhǎng)共同體，對(duì)雙方的專業(yè)發(fā)展都發(fā)揮了重要作用。

一方面，在導(dǎo)師的督促和指導(dǎo)下，新任教師能夠更快地適應(yīng)“雙減”政策背景下的教學(xué)改進(jìn)，不斷在道德與法治教學(xué)提質(zhì)增效方面更新理念、嘗試創(chuàng)新，其專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力在第二年依然強(qiáng)勁，月度交流的形式也使新任教師獲得了情感上的共鳴，進(jìn)一步提升了他們的學(xué)科認(rèn)同感和專業(yè)歸屬感；另一方面，骨干教師在工作室發(fā)揮作用的同時(shí)，也對(duì)自己的專業(yè)素養(yǎng)形成反哺，特別是責(zé)任倒逼機(jī)制的形成，有效地促進(jìn)了骨干教師的成果外化—發(fā)表了相關(guān)的學(xué)術(shù)論文，也為他們的進(jìn)一步發(fā)展找到了新的方向和路徑。

總之，成長(zhǎng)工作室真正做到了為教師的合作學(xué)習(xí)搭臺(tái)，為教師的專業(yè)成長(zhǎng)助力。這種雙贏的成長(zhǎng)共同體建設(shè)模式，探索了入職第二年新任教師培養(yǎng)新路徑，健全了區(qū)域新任教師三年培養(yǎng)體系，構(gòu)建了良好的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)。

參考文獻(xiàn)

[1] 斐迪南·滕尼斯.共同體與社會(huì)——純粹社會(huì)學(xué)的基本概念[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1999：71-72.

[2] 鄭葳，李芒.學(xué)習(xí)共同體及其生成[J].全球教育展望，2007（4）：57-62.

本文系2021年北京市中小學(xué)教師培訓(xùn)重點(diǎn)課題“基于行動(dòng)學(xué)習(xí)的中學(xué)思政課新教師培訓(xùn)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：KT1452122）的研究成果。

（作者單位：1.北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校；2.北京市第一〇一中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩