對新世紀20年我國課程與教學論博士學位論文選題的分析——基于1057篇博士學位論文的考察

裘指揮 王 茜

學術(shù)探索

對新世紀20年我國課程與教學論博士學位論文選題的分析——基于1057篇博士學位論文的考察

裘指揮 王 茜

以近20年1057篇課程與教學論博士學位論文為樣本，對博士學位論文關(guān)注的基本要素、學科教學論的科目、學段和研究方法進行時段間的差異檢驗。結(jié)果表明，課程與教學論博士學位論文的選題密切關(guān)注我國課程與教學的實踐發(fā)展需要，各指標在時段間差異顯著。呈現(xiàn)出以下現(xiàn)象：基本理論研究總量多于學科教學論研究；聚焦數(shù)學與科學教學論研究，人文藝術(shù)等科目教學論研究偏少；重視課程、教學要素研究，學生、學習要素研究薄弱；聚焦中小學教育學段，對學前教育和職業(yè)教育學段的課程與教學關(guān)照不足；研究方法多元化發(fā)展，理論研究較弱。建議未來的課程與教學論博士學位論文重視學科教學論研究，強化人文藝術(shù)科目、學生和學習要素的研究，提升對學前教育和職業(yè)教育課程與教學論的關(guān)注。

課程與教學論；博士學位論文；選題分析；研究生教育

在1997年發(fā)布的《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》中，課程論、教學論和學科教學論共同被納入課程與教學論中，成為了教育學下的二級學科，課程論和教學論正式走向整合。此后課程與教學論學科博士生教育獲得快速發(fā)展，培養(yǎng)規(guī)模日益增大，積累了豐富的學術(shù)成果。博士生培養(yǎng)是學科知識生產(chǎn)中的重要環(huán)節(jié)，其目的主要是培養(yǎng)學科“看守者”，“以科系為平臺，以學科為中心”是我國當下博士生培養(yǎng)的主流模式，而博士學位論文是保障博士教育質(zhì)量的關(guān)鍵輸出型指標[1-2]。博士學位論文選題決定著論文的研究內(nèi)容與價值，是重要科研成果，不僅能反映出課程與教學論學科的博士生教育水平，還體現(xiàn)著學科熱點研究領(lǐng)域的演進[3]。另外，科學的教育研究方法是博士學位論文研究獲得科學認識的重要工具，是知識生產(chǎn)質(zhì)量的重要保障[4]。筆者以近20年我國22所高校的課程與教學論博士學位論文為研究樣本，通過全面考察課程與教學論博士學位論文選題，分析選題趨勢與特點，反思存在的問題，對博士學位論文選題提出建議，同時也從整體上把握課程與教學論博士生教育的發(fā)展概況。

一、研究設(shè)計

1.樣本來源

選取“中國知網(wǎng)博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”中1057篇課程與教學論博士學位論文為樣本，分別來自西南大學（219篇）、華東師范大學（197篇）、東北師范大學（174篇）、湖南師范大學（100篇）、南京師范大學（81篇）、上海師范大學（59篇）、華中師范大學（56篇）、西北師范大學（55篇）、陜西師范大學（34篇）等22所高校。其中，最早的“課程與教學論”博士學位論文為2000年，檢索截止時間至2020年。

2.分析框架

收集樣本后，首先對樣本進行分析，統(tǒng)計博士學位論文的學位授予年度分布情況。其次分析各博士點的研究方向設(shè)置，因為它體現(xiàn)著相關(guān)高校該學科的優(yōu)勢研究領(lǐng)域與培養(yǎng)特色，對學科專業(yè)發(fā)展具有重要理論意義和實踐價值[5]。課程與教學論是由原來的課程論、教學論和學科教學論合并而成的教育學二級學科，為考察三者的整合發(fā)展情況，本研究以論文封面標注的研究方向為依據(jù)，對課程與教學論博士學位論文選題所屬的類別作深入分析。最后，筆者借鑒以往學者對教學論學科體系的梳理[6]及對課程與教學系統(tǒng)要素[7]、教育學研究方法[8]的分析，將課程與教學論的系統(tǒng)基本要素、學科教學論的科目、關(guān)注學段和研究方法作為分析指標。綜合每篇博士學位論文的文題、摘要、正文對各指標進行歸類，如存在不一致的地方則再次考察論文內(nèi)容進行評判。

另外，對以往課程與教學論研究的回顧可知課程與教學論學科發(fā)展具有明顯時段特征[9-11]；筆者在統(tǒng)計分析過程中發(fā)現(xiàn)樣本具有時段特點，故采用分時段比較方法以便更直觀地考察和探究各指標近20年的發(fā)展變化，將2000—2005年定為第一個階段，后3個階段分別為2006—2010年、2011—2015年、2016—2020年。為進一步確定各研究指標在分時段之間的占比是否存在顯著差異，本研究使用多組多列卡方檢驗對數(shù)據(jù)進行差異分析，并使用Z檢驗的“比較列比例”對各指標在時段之間的占比進行兩兩比較，兩列間字母不同則意味著時段之間存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異（p<0.001）。在此基礎(chǔ)上，對部分有代表意義的“指標?時段”對應(yīng)的文本作進一步梳理，深入研究選題趨勢背后的原因。

二、研究發(fā)現(xiàn)與反思

1.博士學位論文數(shù)量“先增長后平緩”，對基本理論的研究多于對學科教學論的研究

（1）博士學位論文數(shù)量呈“快速增長后趨于平緩”趨勢。課程與教學論博士學位論文總數(shù)量及年度分布情況如圖1所示?？傮w而言，課程與教學論博士學位論文近20年的數(shù)量分布具有明顯階段性特征，呈現(xiàn)快速增長后趨于平緩的趨勢，一定程度上反映出我國課程與教學論博士生培養(yǎng)情況。2000—2011年課程與教學論博士學位論文總數(shù)量呈大幅攀升趨勢，2009年達到峰值74篇；2012—2020年，課程與教學論博士學位論文總數(shù)量趨于平緩。另外，本研究中論文樣本數(shù)量在2018—2020年出現(xiàn)下降，可能與部分高校的學位論文延期1?3年上傳至數(shù)據(jù)庫有關(guān)。

（2）對基本理論的研究多于對學科教學論的研究。根據(jù)論文封面標注的研究方向進行歸類分析，將關(guān)注課程與教學基本問題的研究方向納入“課程與教學基本理論”方向（以下簡稱“基本理論”），將關(guān)注各科目課程與教學的研究方向納入“學科教學論”方向，結(jié)果見表1。

課程與教學基本理論及學科教學論的數(shù)量分布情況如表2所示，整體而言，近20年基本理論方向的博士學位論文數(shù)量多于學科教學論方向的論文數(shù)。盡管課程論、教學論和學科教學論在1997年被共同納入了課程與教學論，成為教育學下的二級學科，但是在2000—2005年期間培養(yǎng)學科教學論博士生的高校較少，主要是華東師范大學（23篇）和南京師范大學（11篇）。2006年以后，西南大學、東北師范大學、湖南師范大學等高校才開始培養(yǎng)學科教學論博士生，學科教學論的博士學位論文數(shù)量也逐步上升。但總體而言，近20年我國課程與教學論學科博士學位論文選題更加側(cè)重基本理論研究。從已有學者的分析可知，這可能是因為課程論、教學論在1997年學科整合前均已經(jīng)歷了長時間的學科發(fā)展歷程，形成了較完整的理論體系與學科基礎(chǔ)，且基本理論方向的博士生通常是由教育學院統(tǒng)一招生，其博士生導(dǎo)師數(shù)量與博士生招生指標更充足，研究隊伍發(fā)展更快[6,12]。相比之下，學科教學論的創(chuàng)立時間較晚，且博士生培養(yǎng)通常由不同院系負責，松散的組織狀態(tài)導(dǎo)致學科教學論博士生教育難以得到集中規(guī)劃與管理，培養(yǎng)規(guī)模擴大的速度也更加緩慢。

圖1 課程與教學論學科博士學位論文年度分布情況

表1 博士學位論文研究方向的統(tǒng)計歸類

注：此處僅報告論文數(shù)量大于等于5的研究方向的論文，論文數(shù)量小于5的研究方向的論文均計入“其他方向”中。另外，本研究樣本中來自陜西師范大學、山東師范大學等高校的54篇博士學位論文未標注研究方向。

表2 課程與教學基本理論與學科教學論方向的數(shù)量分布

2.重視數(shù)學、科學學科教學論發(fā)展，對體育、人文、藝術(shù)等科目關(guān)注不夠

對研究樣本中408篇學科教學論研究方向的博士學位論文進行科目歸類分析，將英語、俄語納入“外語”學科，物理、化學、生物、科學、信息均納入“科學”學科，政治、歷史、地理均納入“人文”學科，美術(shù)、藝術(shù)、音樂均納入“藝術(shù)”學科，最后得到語文、數(shù)學、外語、人文、科學、藝術(shù)和體育七類學科分支，統(tǒng)計情況見表3。從統(tǒng)計分析結(jié)果可知，χ2=65.833，df=18，p<0.001，即學科教學論博士學位論文關(guān)注的學科在時間分組上存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異。具體而言，語文、數(shù)學、外語和藝術(shù)科目的學位論文數(shù)占比在各時段之間差異顯著，而科學、體育和人文科目的博士學位論文數(shù)量在各時段之間差異不顯著。

從表3可知，語文學科教學論的論文占比在2006—2015年時段顯著高于其他時段，主要來自上海師范大學（12篇）、華東師范大學（7篇）、湖南師范大學（13篇）、西南大學（5篇）。數(shù)學學科教學論的論文占比在2000—2005年時段顯著高于其他時段，主要來自華東師范大學（12篇）、南京師范大學（4篇），2011—2015年時段的占比顯著低于其他時段，盡管該時段西南大學（13篇）與東北師范大學（9篇）均有產(chǎn)出，而華中師范大學、華東師范大學都僅有1篇。但由于數(shù)學是建設(shè)最早的學科教學論科目，其博士生培養(yǎng)在近20年以來一直在眾學科教學論科目中居于領(lǐng)先地位，論文數(shù)量也長時間處于較高水平。外語學科教學論的論文占比在2006—2010年時段顯著高于其他時段，主要來自西南大學（8篇）。藝術(shù)學科的論文占比在2016—2020年時段顯著高于其他時段，主要來自華東師范大學（18篇）、東北師范大學（17篇）和湖南師范大學（11篇）?？茖W、體育和人文學科教學論的論文占比在各時段數(shù)量占比穩(wěn)定，在各時段之間不存在顯著差異，但科學學科教學論的論文占比遠高于體育與人文學科?？梢娊?0年我國學科教學論博士生培養(yǎng)已經(jīng)獲得長足發(fā)展，2000—2005年時段，華東師范大學、南京師范大學開始建立起了較為全面的學科教學論學科體系；2006年后，西南大學、東北師范大學、湖南師范大學、上海師范大學等也緊隨其后，開始培養(yǎng)學科教學論博士生，因此學科教學論博士學位論文數(shù)量開始大幅增加。

表3 學科教學論下博士學位論文數(shù)量科目分布

注：百分比=分支數(shù)量/所屬時段論文總量。另外，表格內(nèi)若兩列間字母相同，表明兩組間不存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異；兩列間字母不同則表明兩組間存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異。下同。

與此同時，研究結(jié)果也反映出了學科教學論的博士生培養(yǎng)中存在的一些問題：①不同科目間博士學位論文數(shù)量相差懸殊，這可能與我國高校對學科教學論不同科目發(fā)展的重視程度相關(guān)，其中華東師范大學、西南大學等高校的數(shù)學、科學學科教學論已經(jīng)比較成熟，因此其博士學位論文數(shù)量遙遙領(lǐng)先，而人文、外語、藝術(shù)、體育等科目的學科教學論的博士生培養(yǎng)緩慢，博士學位論文數(shù)量徘徊不前。②部分科目的學科教學論研究重點難以把握，出現(xiàn)偏向?qū)W科專業(yè)領(lǐng)域的研究而課程教學研究較薄弱的問題。以藝術(shù)學科教學論為例，華東師范大學是近20年來藝術(shù)學科教學論博士學位論文數(shù)量最多的高校，從2015年開始共有美術(shù)學科教學論博士學位論文15篇、音樂學科教學論博士學位論文3篇，所有藝術(shù)類學科教學論的博士生培養(yǎng)都由音樂學院、藝術(shù)學院、藝術(shù)研究所完成，但博士學位論文的選題如美術(shù)史研究、藝術(shù)考古、歌劇藝術(shù)、鋼琴作品研究等主題，與課程與教學論并沒有直接關(guān)聯(lián)。總的來說，由于學科教學論與眾多學科存在互嵌關(guān)系，具有學科專業(yè)性與教育專業(yè)性并存的特點，雙重學科基礎(chǔ)使學科教學論研究容易偏向?qū)I(yè)領(lǐng)域研究而忽視教育理論研究[13-14]。另外，與教育院系的疏離可能導(dǎo)致學科教學論研究與課程與教學論研究之間的過渡不暢，忽視了體現(xiàn)學科特點的課程教學理論建設(shè)，容易加劇學科教學論研究重點偏離課程與教學論研究的問題[15-16]。

3.以“課程”與“教學”要素為主，對學生、學習等要素的研究薄弱

探究課程與教學系統(tǒng)的基本要素是學科研究的基本問題之一，系統(tǒng)要素的解構(gòu)與分析不僅在理論層面上利于把握課程與教學系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)，促進學科相關(guān)論題的研究，還能在實踐層面優(yōu)化課程與教學系統(tǒng)的質(zhì)量與運行效率，構(gòu)建更有效的課堂教學，推進課程教學教育改革[17]。結(jié)合以往相關(guān)研究，本研究用課程、教學、教師、學生、學習和其他六類基本要素來考察課程與教學論博士學位論文的選題情況[18]。具體而言，將研究內(nèi)容側(cè)重課程評價、課程開發(fā)等方面的博士學位論文納入“課程”要素；將側(cè)重教學設(shè)計、教學模式等方面的博士學位論文納入“教學”要素；將側(cè)重學習科學、學習環(huán)境等方面的博士學位論文納入“學習”要素；將側(cè)重教師專業(yè)發(fā)展、教師教育課程等方面的博士學位論文納入“教師”要素；將側(cè)重學生態(tài)度、學生角色身份等方面的博士學位論文納入“學生”要素；將側(cè)重家長教育、人物思想等方面的博士學位論文納入“其他”要素。具體數(shù)量分布情況如表4所示。從統(tǒng)計分析結(jié)果可知，χ2=56.172，df=15，p<0.001，即博士學位論文關(guān)注的課程與教學論基本要素在不同時段之間存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異?？梢婈P(guān)注課程、教學、教師、學生的博士學位論文占比在不同時段之間差異顯著，而關(guān)注學習要素的博士學位論文占比在不同時段之間不具有顯著差異。

從表4可知，①關(guān)注“教學”的論文占比在2000—2005年時段顯著高于其他時段，關(guān)注的主題主要有教學模式（16篇）、教學理論（15篇）、教學策略（10篇）等，對話教學、情境教學、探究教學、體驗教學、游戲教學等教學模式是該時段的熱門選題，教學改革實踐、教學觀、教學倫理道德等主題也獲得了研究。②關(guān)注“課程”的論文占比在2006—2010年時段顯著高于其他時段，選題涉及的主題主要有課程內(nèi)容（21篇）、課程開發(fā)與設(shè)計（23篇）、課程實施（21篇）、課程評價（11篇）、課程改革（9篇）、課程功能（7篇），其他如建構(gòu)主義課程觀、社會批判課程理論、實踐課程論等課程思想也開始獲得關(guān)注。③關(guān)注“教師”的論文占比在2011—2020年時段顯著高于2000—2005年時段，選題主要關(guān)注教師專業(yè)能力（27篇）、專業(yè)知識（17篇）、教師培養(yǎng)（18篇）、專業(yè)標準（8篇）、教學能力（17篇）、課程執(zhí)行（8篇）、教師角色（5篇），其他主題如教師權(quán)利、生活、信念、個體哲學等也有所涉及。另外，職后教師教育（91篇）在近10年持續(xù)受到了關(guān)注，從新手教師到名師、教育家型教師、教師發(fā)展指導(dǎo)者都有所研究。④關(guān)注“學生”的論文占比在2016—2020年時段顯著高于其他時段，選題聚焦于學生素養(yǎng)（20篇）、能力測評工具（7篇）。⑤關(guān)注“學習”的論文占比在各時段間不存在顯著差異，從2000—2005年時段開始，選題主要側(cè)重于探究性、研究型等學習模式研究（5篇）；2006年后開始關(guān)注知識構(gòu)建（5篇）和學業(yè)評估（10篇）；2011年后對學習模式的研究逐漸精細化。但總體而言，課程與教學論博士學位論文選題對“學生”和“學習”要素的關(guān)注近20年都處于較低水平。

從基本要素分析的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，課程與教學論博士學位論文的選題緊扣時代需求，密切關(guān)注著我國課程與教學的實踐發(fā)展需要。進入21世紀后，我國一直處于課程教學改革歷程中，“課程”與“教學”在近20年也一直占有較大比重。隨著20世紀90年代教學實驗改革的不斷深入，我國出現(xiàn)了許多有價值的教學模式，2000—2005年時段的論文選題對各類教學模式的密切關(guān)注也順應(yīng)了時代發(fā)展。在2006—2010年時段，我國進入了第八次基礎(chǔ)教育改革的深化階段，課程觀、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等方面需要開展全面、系統(tǒng)的改革，因此基礎(chǔ)教育課程改革中的文化適應(yīng)、學校領(lǐng)導(dǎo)等問題均成為該時段的論文選題熱點。2016—2020年時段論文選題對學生素養(yǎng)、學業(yè)評估等主題的關(guān)注度上升也是對核心素養(yǎng)導(dǎo)向的呼應(yīng)。2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》頒發(fā)后，核心素養(yǎng)成為我國教育改革的重要導(dǎo)向，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016年）中還提出了“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創(chuàng)新”的核心素養(yǎng)目標體系，強調(diào)人才培養(yǎng)的最終目標是回歸學生主體及促進人的全面發(fā)展。但值得注意的是，發(fā)展學生核心素養(yǎng)強調(diào)從“為了知識的教學”轉(zhuǎn)向“基于知識的教學”，以往教學模式急須轉(zhuǎn)向?qū)W生的主動體驗、建構(gòu)與生成[19]，但近20年課程與教學論博士學位論文選題對“學生”與“學習”要素的研究較為薄弱。

表4 課程與教學論基本要素的博士學位論文分布情況

4.聚焦中小學教育，逐漸重視高等教育發(fā)展，對學前教育和職業(yè)教育關(guān)照不足

對研究樣本關(guān)注的學段進行分析，我們將關(guān)注義務(wù)教育階段、高中教育階段課程教學的博士學位論文納入“中小學教育”階段；將關(guān)注中職、高職階段課程教學的博士學位論文納入“職業(yè)教育”；將關(guān)注師范教育、高校專業(yè)課程教學的博士學位論文納入“高等教育”；另外將學科基本問題研究、人物思想研究等方面的博士學位論文納入“其他”。得到學前教育、中小學教育、職業(yè)教育、高等教育以及其他五種類別，具體統(tǒng)計情況見表5。從統(tǒng)計分析結(jié)果可知，由于有25%單元格的計數(shù)小于5，應(yīng)根據(jù)Fisher系數(shù)判定是否具有統(tǒng)計學意義上的顯著，本次檢驗中Fisher=60.393，p<0.001，即課程與教學論博士學位論文關(guān)注的學段在時間分組上存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異。具體而言，關(guān)注高等教育的論文占比在不同時段之間存在顯著差異，關(guān)注學前教育、中小學教育、職業(yè)教育階段的博士學位論文占比在不同時段之間不存在顯著差異。

從表5可知，關(guān)注高等教育階段的課程與教學論發(fā)展迅速，其中師范教育和高校各專業(yè)的課程教學研究的選題是兩大重要組成部分。在2006—2010年時段，博士學位論文選題主要關(guān)注數(shù)學師范教育（7篇）和本科外語課程與教學研究（7篇）；在2011—2015年時段的選題中，關(guān)注科學、信息、音樂等領(lǐng)域師范教育的論文共11篇，高校課程與教學研究涉及的專業(yè)主要有音樂（5篇）、漢語（4篇）、俄語（2篇）、英語（3篇）、工商管理（1篇）等；在2016—2020年時段，關(guān)注高等教育的博士學位論文占比達到最高水平，選題中關(guān)注師范教育的共有23篇，數(shù)學（8篇）、信息技術(shù)（4篇）是師范教育的重要主題；高校課程與教學研究（23篇）涉及的專業(yè)主要有語文、普通話、英語、會計、翻譯等，另外大學生素養(yǎng)、大學生學習質(zhì)量、研究生教學等主題也有涉及。

另外，關(guān)注學前教育、中小學教育、職業(yè)教育的博士學位論文占比在各時段之間不存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異，但是關(guān)注中小學教育的博士學位論文數(shù)占各時段論文總數(shù)的一半以上，共有770篇（占比72.8%），而學前教育與職業(yè)教育的論文總量僅占2.5%和0.8%?？梢娊?0年我國課程與教學論博士學位論文主要關(guān)注中小學教育，這一方面與我國基礎(chǔ)教育改革的要求相符，另一方面也反映出課程與教學論博士學位論文選題關(guān)注學段失衡的問題。課程與教學論學科研究的對象是一般的課程問題與教學問題，不同學段間的課程問題與教學問題都應(yīng)成為其關(guān)注對象。當下將中小學教育階段的課程教學研究直接等同于課程與教學論研究，并相信此類理論具有普適價值的做法會削弱課程與教學理論的實踐適切性，也可能導(dǎo)致學前教育與職業(yè)教育學段的課程教學問題難以得到課程與教學論的理論支撐[20]。

表5 課程與教學論博士學位論文選題關(guān)注的學段分布情況

5.研究方法多元化發(fā)展，理論思辨研究較弱，質(zhì)性研究較為小眾

研究方法是學科發(fā)展水平的重要參照，以往研究者將教育學研究方法分為理論思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究與混合研究四類，思辨研究主要包括邏輯思辨法、歷史研究法等；量化研究包含問卷、觀察等方法，質(zhì)性研究包含敘事研究、田野研究等方法；混合研究主要指量化與質(zhì)性方法的共同使 用[21]。本研究從思辨研究方法、量化研究方法、質(zhì)性研究方法三個維度對所有樣本進行分析。由于博士學位論文研究的問題較復(fù)雜，通常會使用多種研究方法，因此在統(tǒng)計結(jié)果中使用方法總頻次會高于論文總數(shù)量。具體分析結(jié)果見表6。從本研究統(tǒng)計分析結(jié)果可知，思辨、量化研究方法的使用在不同時段之間存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異，前者χ2=48.054，p<0.001，后者χ2=29.937，p<0.001。質(zhì)性研究方法的使用在不同時段上不存在顯著差異，χ2=29.937，p=0.151>0.05。

從表6可知，①量化研究方法在課程與教學論博士學位論文中使用頻率最高，共有696篇（占比65.85%），以問卷法（431篇）、訪談法（382篇）等調(diào)查法為主，實驗法（65篇）的使用頻率較低。量化研究方法的使用頻率從2006年開始快速攀升，并一直處于高水平狀態(tài)。②使用思辨研究方法的博士學位論文有422篇（占比39.92%），主要以邏輯思辨法（229篇）、歷史研究法（112篇）、比較研究法（147篇）為主。2000—2005年時段使用思辨研究方法的博士學位論文占比顯著高于其他時段，但此后其使用頻率逐漸下降，2016—2020年時段僅86篇博士學位論文使用理論思辨方法，下降至20年以來的最低水平。③使用質(zhì)性研究方法的博士學位論文共363篇（34.34%），占比在各時段間并沒有顯著差異，且使用頻率長期處于較低水平。主要以田野研究（45篇）、敘事研究（26篇）、行動研究（37篇）為主，可見質(zhì)性研究方法的使用較為小眾。從研究方法分布情況可知，思辨研究方法與量化研究方法的發(fā)展趨勢相反，這一結(jié)果反映出課程與教學論博士學位論文研究近年來對量化研究方法的偏好，博士學位論文研究形成了方法多元化、科學化的發(fā)展格局。選題的量化轉(zhuǎn)向也在一定程度上反映出課程與教學論學科的博士生對理論思辨類選題的興趣在不斷下降，與民主、理性、倫理、價值觀等主題相關(guān)的理論性選題呈逐漸下降趨勢。

三、展望

1.重視學科教學論研究，強化人文、藝術(shù)、體育等科目的學科教學論發(fā)展

從前文分析可知，近20年我國課程與教學論學科博士學位論文選題更加側(cè)重基本理論研究。在學科教學論博士學位論文選題中，語文、人文、外語等學科教學論研究逐漸走向邊緣，且研究內(nèi)容方面還存在學科教學論研究偏離課程教學研究的現(xiàn)象。優(yōu)化學科教學論研究內(nèi)容應(yīng)從以下兩方面著手：①學科教學論的博士生教育應(yīng)加強教育院系的組織領(lǐng)導(dǎo)作用，擴大人文、外語、藝術(shù)、體育等學科教學論方向博士生培養(yǎng)規(guī)模；②學科教學論博士學位論文的選題應(yīng)促進專門領(lǐng)域與學科教學論的融合生長，并充分發(fā)揮課程與教學論基本理論的領(lǐng)導(dǎo)作用，對課程與教學基本理論加以“學科化”再造和拓展，探索具有學科特色的課程與教學理論框架，揭示學科課程教學規(guī)律，為具體科目的課程與教學目標、內(nèi)容、設(shè)計、組織和實施提供系統(tǒng)規(guī)范的理論依據(jù)[22]。

表6 課程與教學論博士學位論文研究方法分布情況

2.加強學生主體和學習理論研究，發(fā)展學生主體作用與學習能力

張敷榮先生、施良方先生都指出課程論、教學論、學習論是相互依賴、相互促進的關(guān)系，需要分別進行深入研究[23]。學習是影響教學有效性的直接變量，教學通過影響學生學習來影響學習結(jié)果，故學習理論應(yīng)是教學理論的基礎(chǔ)[9]。在對課程與教學論系統(tǒng)基本要素的關(guān)注方面，近20年博士學位論文選題關(guān)注學生主體的數(shù)量較少，對“學習”要素的關(guān)注也逐漸邊緣化。提升核心素養(yǎng)是學生發(fā)展的應(yīng)然愿景，而有效學習是提升學生核心素養(yǎng)的必然路徑。新世紀的課程改革要求調(diào)整和改進學生的學習方式，增強學生主體作用和自主學習能力。數(shù)字化時代學生的學習環(huán)境也發(fā)生了變化，在線學習的普及使未來的學習面臨著多樣的可能性。因此在今后的課程與教學論博士生課程中可考慮增加認知神經(jīng)學、信息科學等相關(guān)的內(nèi)容，激發(fā)博士生對學習理論的研究興趣，引導(dǎo)博士生在學位論文選題中更多關(guān)注學習行為、規(guī)律、過程機制等主題[24-25]，加強對學生主體特點、類型與發(fā)展水平的研究，為創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境、引導(dǎo)學生深度有效學習和發(fā)揮學生能動作用提供理論依據(jù)。

3.關(guān)注學前教育、職業(yè)教育學段的課程教學研究，提升“學段適切性”

課程與教學論作為教育學中的一個基礎(chǔ)學科，各學段的課程與教學問題都應(yīng)屬于該學科的研究對象[26]。由于我國近20年的教育改革重點是基礎(chǔ)教育課程，課程與教學論博士學位論文選題也重點關(guān)注中小學教育階段，為基礎(chǔ)教育改革行動提供了重要理論指導(dǎo)。但是由于對學前教育、職業(yè)教育階段的關(guān)注較少，導(dǎo)致這些階段的課程教學問題難以得到課程與教學論的理論支撐。解決職業(yè)教育課程開發(fā)與評價、教學設(shè)計等問題，同樣也需要課程與教學論學科發(fā)揮其主導(dǎo)作用。因此應(yīng)鼓勵博士學位論文選題增加對不同學段課程教學問題的關(guān)注，增強課程與教學理論的“學段適切性”，使課程與教學論學科獲得全面發(fā)展。

4.推動理論與質(zhì)性研究，提升混合研究能力，促進研究方法協(xié)同發(fā)展

課程與教學論博士學位論文研究的量化轉(zhuǎn)向促進了研究方法多元化和科學化發(fā)展，一定程度上揭示了課程教學活動的實際規(guī)律。但量化轉(zhuǎn)向也意味著博士生在學位論文選題時對理論性選題興趣的下降。理論研究對課程與教學論學科的觀點創(chuàng)生具有重要意義，課程與教學論學科中知識探索的完整鏈條應(yīng)由理論研究提出理論假設(shè)，量化研究對理論假設(shè)加以確證，量化研究所得結(jié)論又通過理論研究獲得更高水平的發(fā)展，因此理論研究是促使量化研究取得突破的關(guān)鍵方法[27]。另外，質(zhì)性研究是研究者通過實地考察和資料收集，對社會現(xiàn)象進行整體性探究的方法[28]。課程與教學論研究的選題通常具有人文性，質(zhì)性研究能夠結(jié)合背景對教育事實進行整體性解釋，能幫助研究者更加深入地認識復(fù)雜教育現(xiàn)象[29]。故應(yīng)引導(dǎo)課程與教學論學科的博士生在學位論文選題時增加對理論性主題的關(guān)注，同時在博士生培養(yǎng)過程中應(yīng)加強研究方法訓練，提升他們的混合研究能力，通過三角校正、嵌入式、探索式等混合研究設(shè)計提升研究的科學性，有針對性地使用量化與質(zhì)性研究方法開展系統(tǒng)、有層次的研究[30]。

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江西省學位與研究生教育教學改革研究重點項目“教育管理專業(yè)學位研究生教學案例庫建設(shè)與應(yīng)用”（編號：JXYJG-2018-036）

10.16750/j.adge.2022.12.010

裘指揮，江西師范大學教育學院院長，教授，南昌 300022；王茜（通訊作者），江西師范大學教育學院博士研究生，南昌 300022。

（責任編輯 周玉清）