教育應(yīng)回歸人的生命本質(zhì)
——論自否定對教育的規(guī)定

蘇慧麗，于 偉

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

自否定是人類的本性，也是作為個(gè)體的人的成長特性。人之為人的實(shí)質(zhì)就在于其自否定，人是唯一能夠通過反身性認(rèn)識形成自我意識的生命體，這是人與動(dòng)物的重要分別，這正是由于人具有自否定的能力，自否定使人能夠剖離自己，產(chǎn)生自我認(rèn)識的欲求。人的認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)本能又為人的自我認(rèn)識提供了基本條件，經(jīng)過作為類存在的人的歷史本體性的積淀，人類逐漸從與動(dòng)物相差無幾的狀態(tài)脫胎為如今的具有智能的類生命，這一過程無不彰顯著自否定對于人類的革命性意義。對于個(gè)體來說，自否定從人的類經(jīng)驗(yàn)逐漸成為個(gè)體的先驗(yàn)，成為其潛在的天性與本能，這一天性在未經(jīng)引導(dǎo)時(shí)以片面的“不”的語言表達(dá)及其同義性的行為表現(xiàn)出來，如拒絕、破壞、質(zhì)疑等，這些外顯性語言和行為是個(gè)體自否定的具有一定隱匿性的無意識體現(xiàn)，只有通過教育的適宜引導(dǎo)，自否定才能成為具有自覺性的、具有明確方向的個(gè)體成長的助推力。

一、何謂自否定

否定(Negation)在哲學(xué)史中經(jīng)歷了漫長的發(fā)展歷程，是西方批判精神的發(fā)源，也是辯證法的核心精神，從古希臘抽象的“有”“無”之論到內(nèi)含否定辯證精神的蘇格拉底法；從康德(Kant,I.)的二律背反之否定到黑格爾(Hegel,G.W.F.)建立、卡爾·馬克思(Karl Marx)完善的作為“推動(dòng)原則”與“創(chuàng)造原則”的辯證否定性，否定作為一個(gè)不可繞過的重要概念貫穿于哲學(xué)發(fā)展的漫長歷史。

否定在最初以“無”為最基本的表現(xiàn)形式。對于“無”最初的論述來自于古希臘埃利亞學(xué)派，巴門尼德(Parmenides)認(rèn)為純有是唯一的真理，因此從絕對抽象的視角提出：唯“有”有，而“無”則全沒有。[1](P71)而后，赫拉克利特(Heraclitus)反對了這種簡單片面的抽象，提出：有并不比無多一點(diǎn)，進(jìn)而提出一切皆流，即“有”與“無”是具有同一性的。他們從純粹的“有”“無”之論來看待否定性，而在中國古代也有對于“無”的論述，其中最具代表性的便是老子的“天下萬物生于有，有生于無”，[2](P111)他認(rèn)為無是世界的本體，無產(chǎn)生有，進(jìn)而產(chǎn)生了萬事萬物的運(yùn)動(dòng)變化。在這里的“無”也是一種抽象的、虛靜的狀態(tài)，而非動(dòng)態(tài)的運(yùn)動(dòng)與行動(dòng)。但不可否認(rèn)，否定的概念是從“無”所衍生的。

矛盾中的否定性最初由康德發(fā)現(xiàn)。康德提出的二律背反體現(xiàn)了否定性的矛盾特性。“背反乃是指兩種外觀上獨(dú)斷的知識之理論沖突，其中并無一種主張能證明其勝于另一主張者，即正面主張與反面主張?！盵3](P489)康德認(rèn)為，這種理性中的難以克服的矛盾的否定是必然的、本質(zhì)的。黑格爾認(rèn)為這一論斷“破除知性形而上學(xué)的僵硬獨(dú)斷，指引到思維的辯證運(yùn)動(dòng)的方向而論，必須看成是哲學(xué)知識上一個(gè)很重要的進(jìn)步”，[4](P133)但康德將這種悖論的現(xiàn)象歸咎于人的理性想要尋求超越悟性的范疇，但其認(rèn)識受制于悟性條件的限制，即人不能分辨表現(xiàn)與物自體的原因?？梢娍档虏⑽凑J(rèn)識到二律背反之否定的辯證性，未見其否定的推動(dòng)與創(chuàng)造力量,這一工作是由黑格爾完成的?！胺穸ā奔仁呛诟駹栠壿媽W(xué)最重要的、方法論的基本分析手段之一，也是黑格爾辯證法的靈魂。黑格爾看到了否定的實(shí)存性、內(nèi)容性與規(guī)定性，否定不是虛無，否定由于其規(guī)定性而能夠轉(zhuǎn)變?yōu)榭隙ǖ臇|西，進(jìn)而通過“自身分化物”的否定回復(fù)自身的發(fā)展，豐富完善了自己，這是一個(gè)肯定—否定—否定之否定的螺旋上升，是在矛盾中發(fā)展自身的過程?？梢哉f，否定就是自否定。而馬克思一方面肯定了黑格爾辯證法中“作為推動(dòng)原則和創(chuàng)造原則的否定性”[5](P98)的偉大之處，另一方面進(jìn)一步將否定性擺脫了黑格爾思辨哲學(xué)的限制，使否定性不僅僅存在于抽象的概念意義上，而進(jìn)入到基于實(shí)踐的存在論領(lǐng)域。在人的歷史活動(dòng)當(dāng)中現(xiàn)實(shí)的展開否定和批判，從而“在批判舊世界中發(fā)現(xiàn)新世界”。[6]

綜上所述，通過從對“無”的歷史考察可以發(fā)現(xiàn)，“無”不僅代表了一種靜態(tài)的非存在的狀態(tài)，還代表一種規(guī)定性下動(dòng)態(tài)的流變或運(yùn)動(dòng)，具有創(chuàng)生的力量，而這種創(chuàng)生性的生命沖動(dòng)正是來自人的內(nèi)在自我?！白苑穸ā敝械摹白浴?，“一曰反身性，二曰直接性(或胡塞爾所謂‘明證性’)” ，[7]而這種“自”的反身性與直接性是人所獨(dú)有的，只有人擁有“自我意識”，對自己的行為擁有自覺性。否定本身便具有一種反身性，只有人才能夠把自身規(guī)定為實(shí)有、生命、思維來進(jìn)行否定，否定由自身建立，并以自身為中介，因此否定的外化行為無論是表現(xiàn)為對他物的對立還是對于自身的反思都可稱之為自否定。自否定“不單純是一種主觀思維的邏輯陳述(否定判斷)，同時(shí)也是，并且本質(zhì)上是客觀事物(客觀精神)內(nèi)在運(yùn)動(dòng)的根據(jù)，或‘自己運(yùn)動(dòng)的靈魂’”，[8](P196)因此，人的否定就是一種自否定，人因自否定而存續(xù)。

基于此，本文認(rèn)為自否定是人對自身原有狀態(tài)的批判與超越，是一個(gè)具有反身性、批判性、建構(gòu)性、超越性的實(shí)踐過程與運(yùn)動(dòng)規(guī)律。本文所定義的自否定所指范疇存在于兩個(gè)層面，一為個(gè)體人的自否定，即人在自我醒覺之下對于自身不完滿狀態(tài)的發(fā)展欲望，是對過去自我、現(xiàn)存自我的創(chuàng)造性否定與建構(gòu)；一為作為類生命的人的自否定，即作為類存在的人于經(jīng)驗(yàn)積淀過程中以否定開啟人類的意識革命，并以意識“遺產(chǎn)”的形態(tài)作為人的先驗(yàn)特質(zhì)而存在。

二、自否定作為人的天性

教育的本質(zhì)指向是培養(yǎng)人，當(dāng)教育的結(jié)果出現(xiàn)偏離時(shí)，反思與回溯其價(jià)值初衷是對教育進(jìn)行歸正的重要方式。教育的起點(diǎn)是人的本性，或稱之為人的類本性，否定性作為人的類本性開啟了人類的意識革命，開創(chuàng)了人作為人而非動(dòng)物性存在的人類歷史，這種類本性是一種先天性的沖動(dòng)、一種意識的遺產(chǎn)，一種抽象化的意識原型，而想要充分發(fā)揮否定性這一天性的創(chuàng)造與超越力量，需要通過教育對人的前否定進(jìn)行充分的保護(hù),并將其向自否定進(jìn)行動(dòng)態(tài)化的引導(dǎo)。

(一)類生命的開端：否定性作為人的類本性

人與動(dòng)物的區(qū)別之一是能夠在現(xiàn)實(shí)性之外創(chuàng)造出可能性，人們在突破現(xiàn)實(shí)世界，脫離生存危機(jī)的漩渦之后孜孜以求的是一種理想的可能世界，這是一個(gè)重要的歷史演進(jìn)，也是一次偉大的意識革命，這一次變革由語言開啟，更具體地說，由“否定詞”開啟。

原始狀態(tài)的人是一種以生存為最高目的的生命體，其身上體現(xiàn)的生物性多于社會性，現(xiàn)實(shí)性高于可能性，他們的生存狀態(tài)、行為模式與動(dòng)物相似，而使人類生存得到翻天覆地變化的第一次革命源于工具的使用，這一革命性的媒介從現(xiàn)實(shí)性上開啟人類從適應(yīng)自然向改造自然的轉(zhuǎn)變，從主體性上人類從原本受支配的客體轉(zhuǎn)而成為具有一定能動(dòng)性的主體，從思想性上開啟了人類對因果關(guān)系的自覺意識，為意識革命的發(fā)生打開了重要的突破口。但單純的工具使用并不能實(shí)現(xiàn)人類意識的革命性轉(zhuǎn)變，因?yàn)椴簧賱?dòng)物也能夠使用工具，甚至從中對因果關(guān)系產(chǎn)生一定的認(rèn)識，如黑猩猩可以利用小木棒捉食白蟻，但工具卻未能實(shí)現(xiàn)人類之外的動(dòng)物世界的轉(zhuǎn)變，工具提高了人類生存的效率，擴(kuò)大了人類生存的空間，但不足以全面地開拓人類的思想世界。

語言作為人類意識革命的起源獲得了普遍的共識?！霸谛纬烧Z言之前，人類(包括動(dòng)物)早就擁有了信號系統(tǒng)，至少包含指稱和指令的功能。信號系統(tǒng)只有‘a(chǎn) 代表 b’的語法，也就相應(yīng)地只有一種邏輯關(guān)系: a是b。因此，信號系統(tǒng)只能表達(dá)實(shí)然性或必然性，而無法表達(dá)虛擬性或可能性?！盵9]信號不等于語言，原始人類(包括動(dòng)物)的不同語音、語調(diào)的表達(dá)是一種信息的傳遞，大多產(chǎn)生于危及生存的緊急狀況下，是一種特定的刺激-反應(yīng)的結(jié)果。而當(dāng)人類的生存境況有所改善，短暫即時(shí)刺激下的“想”減少，而較為復(fù)雜情況下長時(shí)的“思”逐漸產(chǎn)生，這種“思”表現(xiàn)為一種在復(fù)雜境況下的面臨多重選擇的猶豫，這不再是一種下達(dá)與服從指令的過程，而是思考“除此之外如何更好？”這便超越了“是”的單一邏輯而開啟一種多重邏輯的可能世界，在面臨選擇時(shí)，長時(shí)間的“思”催生了“否/或/非”的否定詞，由此開啟了一種虛構(gòu)的想象世界，這種想象“有的是‘顯性’的，有的是‘隱性’的，其聯(lián)系有的是‘形’上的，有的是‘理’上的，有的是‘結(jié)構(gòu)性’的，有的是‘功能性’的，因此想象大大拓展了創(chuàng)造的空間和自由度”。[10]因此，可以說否定詞是人類意識革命的開端，突破了給定的“是”的世界，而創(chuàng)造出新的可能世界?！拔覀兪钦f話的動(dòng)物，那么事實(shí)上，我們就是否定的動(dòng)物，正如斯賓諾莎和黑格爾所說，任何語言決定都直接或間接地涉及否定?！盵11](Pxiv)

否定詞為人類社會的發(fā)展提供了可能性。語言是人類最為重要的社會現(xiàn)象，社會性是語言的本質(zhì)特征之一。社會心理語言學(xué)派的奠基人索緒爾(F.de Saussure)提出：人類的言語活動(dòng)包括言語和語言，“言語是個(gè)人在說話中的生理和心智的活動(dòng)，而語言則是社會集團(tuán)為了使個(gè)人有可以實(shí)現(xiàn)說話的這種功能所采用的一整套必不可少的社會規(guī)約”。[12]換句話說，言語是個(gè)人的，語言是社會的。語言是實(shí)現(xiàn)人類社會化的基礎(chǔ)，而語言系統(tǒng)中的否定詞則是實(shí)現(xiàn)人類社會發(fā)展的必要條件。否定詞為突破信號系統(tǒng)中指令所代表的等級性提供了可能。形成語言之前的信號系統(tǒng)其重要的功能是表達(dá)一種指令，代表了原始人類社群中固有的等級關(guān)系，即首領(lǐng)與民眾的關(guān)系，這種固有的等級性與獅群中的等級關(guān)系類似，代表著完全的命令與服從。而否定詞的產(chǎn)生雖未能馬上打破這種等級性，但否定詞所代表的質(zhì)疑、選擇與創(chuàng)造的功能為溝通、合作、商榷提供了可能，在人類社會從封建走向民主的漫長歷程中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

(二)經(jīng)驗(yàn)成先驗(yàn)：人的否定性天性的內(nèi)衍

原始自然人與動(dòng)物相同，與世界形成的是肯定性統(tǒng)一的關(guān)系，而否定詞的產(chǎn)生標(biāo)志了人類與自然的動(dòng)物性告別，開啟了通往理性的道路，如愛因斯坦所說：“關(guān)于對自然界做嚴(yán)格因果解釋的假設(shè)，并不是起源于人類精神，它是人類理智長期適應(yīng)的結(jié)果?！薄斑@種需要無疑是在文化發(fā)展過程中所得到的理性經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物?！盵13](P234)人類歷史的積淀所形成的意志，成了人類總體經(jīng)驗(yàn)積累而轉(zhuǎn)化為的人類的先驗(yàn)特質(zhì)，如李澤厚所說“歷史建理性，經(jīng)驗(yàn)成先驗(yàn)”，以否定詞為人類意識革命的伊始，否定性從人類的歷史經(jīng)驗(yàn)積淀為人潛在的天性，也成為人類社會向前發(fā)展的重要推動(dòng)力。

自否定是人類發(fā)展的運(yùn)動(dòng)過程，也是作為類存在的人對個(gè)體的先驗(yàn)要求。通過自否定，人類從自然世界中脫離出來實(shí)現(xiàn)了人類世界及倫理社會的建構(gòu)。作為“大自然隱蔽計(jì)劃”之人類歷史的最高任務(wù),是使自己脫離自然狀態(tài),建立普遍法治的公民社會。[14](P15)自由意志要從自然中獨(dú)立起來，必須經(jīng)過一個(gè)天人相分的過程，甚至異化為神的意志來凌駕于自然之上，然后再回歸自然。[15]人類的生命是一個(gè)過程，經(jīng)歷了否定之否定，表現(xiàn)為三個(gè)環(huán)節(jié)，“第一環(huán)節(jié)是有生命之物在自身內(nèi)部的運(yùn)動(dòng),它只是單個(gè)有機(jī)物的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)；第二環(huán)節(jié)是否定自身的內(nèi)部性,表現(xiàn)為差異,這樣的差異表現(xiàn)為有機(jī)物對無機(jī)物的統(tǒng)攝與主宰；第三個(gè)環(huán)節(jié)則是生命作為有機(jī)體共性的族類而存在,個(gè)體在族類中才實(shí)現(xiàn)了自身的普遍性,從而實(shí)現(xiàn)了自己的不斷延續(xù)”。[16](P123)這是人類在自然界發(fā)展的過程，同時(shí)倫理社會形成也經(jīng)歷了類似的過程?！吧鐣侨送匀唤绲耐瓿闪说谋举|(zhì)的統(tǒng)一”。[5](P79)原初人類的發(fā)展追求個(gè)體的發(fā)展與存續(xù)，表現(xiàn)為自然與人類矛盾，即自然主宰著人類；人類通過否定自然實(shí)現(xiàn)社群或社會的建立，這時(shí)的矛盾從自然與人的矛盾轉(zhuǎn)向人與人的矛盾，體現(xiàn)為少數(shù)人(統(tǒng)治階級)主宰多數(shù)人(被統(tǒng)治階級)；通過自否定人類實(shí)現(xiàn)對自身的反思，從而確立新的倫理社會，即“共在”的社會，相互承認(rèn)的社會，為族類的存續(xù)甚至自然的存續(xù)而發(fā)展的社會。歷史決定了人類共同體的存在形式，因此，個(gè)體一出生，便無從選擇地匯入“人類總體的歷史長河(食衣住行的既定狀況和環(huán)境)之中，是這個(gè)‘人類總體’所遺留下來的文明——文化將你撫育成人，從而你就欠債，就應(yīng)準(zhǔn)備隨時(shí)獻(xiàn)身于它，包括犧牲自己?！盵17](P25)此時(shí)的“‘人’作為人已超越了‘生命’的局限,要去追求高于生命、具有永恒意義的東西,已屬‘超物之物’、‘超生命的生命體’,這才所以稱之為‘人’”[18]。人的類生命特性要求否定性作為人類意識革命的開端與社會發(fā)展的推動(dòng)力量不斷地發(fā)揮著作用，否定性統(tǒng)一是人與世界的解釋原則，維護(hù)著人類總體的生存與延續(xù)。因此，對于共同體中的個(gè)體來說，自否定成了對個(gè)體的先驗(yàn)要求，并不斷積淀為個(gè)體的否定性天性。

否定性成為人，尤其是兒童潛在的天性。進(jìn)化心理學(xué)認(rèn)為，“進(jìn)化形成的心理機(jī)制之所以表現(xiàn)為當(dāng)前的這種形式，是因?yàn)樗谶M(jìn)化歷史中解決了某種反復(fù)出現(xiàn)的與生存和繁衍有關(guān)的特定問題”。[19](P49)在人類生存繁衍的過程中，否定性及由否定性心理所產(chǎn)生的選擇、警惕、排斥、拒絕等行為是人類經(jīng)千百萬年、無數(shù)次的生存危機(jī)后形成的先天性的心理機(jī)制。對于兒童來說，服從、順應(yīng)是其“動(dòng)物性”天性，是“種生命”的體現(xiàn)，兒童的幼弱決定了其在外在世界中的不利地位，適應(yīng)世界，與世界形成肯定性統(tǒng)一的關(guān)系是其“合規(guī)律性”的體現(xiàn)。而否定性是兒童的“人性”天性，是“類生命”的體現(xiàn)，人的能動(dòng)性特質(zhì)決定了兒童具有強(qiáng)烈的好奇心、探究的欲望甚至破壞行為，這都是否定性作為天性的外在的表現(xiàn)形式，這種與世界的否定性統(tǒng)一關(guān)系是人的“合目的性”的體現(xiàn)。

(三)前否定轉(zhuǎn)向自否定：需要教育的引導(dǎo)

自否定是人的潛在天性，其最初表現(xiàn)為前否定，前否定作為人的先驗(yàn)與天性具有盲目性與自我中心性。前否定是外在的、缺乏自我意識的否定，是對相互對立的存在事物的否定，表現(xiàn)出破壞、摧毀的力量，它容易產(chǎn)生一種非此即彼的判斷。當(dāng)前否定發(fā)生時(shí)，可能產(chǎn)生兩種形式，第一種形式是以非A否定A，它否定了由“是/等于”所代表的肯定的單一邏輯系統(tǒng)，開啟了除A之外的多重邏輯系統(tǒng)，即開啟了具有多種選擇的可能世界，但這種形式的循環(huán)容易產(chǎn)生不確定性的蔓延；第二種形式是以B否定A，這是一種以自身的規(guī)定否定他物的簡單否定，內(nèi)含著一種非此即彼的獨(dú)斷論的特征，只能夠看到對立而不能看到統(tǒng)一。“人類自由的本質(zhì)是這樣一種能力或意志力，即否定任何客觀數(shù)據(jù)或任何權(quán)威有決定行為過程的權(quán)力。這一權(quán)力屬于人類個(gè)體。它被任性意志的策略所保證。……人們錯(cuò)誤地運(yùn)用了自由的否定力量?！盵20](P48)前否定的兩種形式都是外在的否定，具有盲目性與無限性；是一種主客二分的否定，具有自我中心性。但前否定又是必須的，它具有破舊立新的意義，是否定運(yùn)動(dòng)的靜態(tài)起點(diǎn)，而自否定是一種動(dòng)態(tài)的運(yùn)動(dòng)過程，人的成長與發(fā)展以前否定為起點(diǎn)，不斷地向自否定運(yùn)動(dòng)發(fā)展，即不斷地進(jìn)行自我認(rèn)識、自我批判、自我提升，而靜態(tài)的前否定向動(dòng)態(tài)的自否定發(fā)展的助推力量便是教育(Bildung)，這里所說的“教育也并非僅僅是我們一般所謂的教、養(yǎng)之過程，它指的更是理念或絕對者的自我教育和構(gòu)成的過程”。[21]

教育即生長，人的生長就是一種自否定。與動(dòng)物相比，人既沒有某些動(dòng)物強(qiáng)，也沒有某些動(dòng)物敏捷，但人具有高于其他動(dòng)物的優(yōu)點(diǎn)：第一，每個(gè)動(dòng)物雖有其固有本能，但人具有學(xué)習(xí)的本能，能夠?qū)W習(xí)到其他動(dòng)物的能力；第二，一切動(dòng)物的行為都要受到自然的支配，人雖也受到自然的支配，但人認(rèn)為自己是自由的，可以接受，也可以拒絕自然的支配。[22](P52～61)前者意味著人具有可完善性，為人的生長提供了可能性，后者意味著人具有否定性，即能夠進(jìn)行自否定的自主意志，為人的生長提供了必要條件。正因如此，人是唯一能夠進(jìn)行教育的生命體，教育便是一種基于人的學(xué)習(xí)本能，滿足人的自否定意志的實(shí)踐活動(dòng)。人的生長是一個(gè)自我運(yùn)動(dòng)的過程，其根源是人的自否定，或內(nèi)在差異的發(fā)生?！斑@種差異的內(nèi)在發(fā)生體現(xiàn)為這樣一種‘自己運(yùn)動(dòng)’，而‘自己運(yùn)動(dòng)’我們把它理解為自由?！盵23](P199)當(dāng)兒童脫離了剛剛降生的無意識狀態(tài)，而產(chǎn)生自我意志時(shí)，其想要擁有自主權(quán)的意志與幼弱的身體便產(chǎn)生了內(nèi)在的差異，因此，兒童這時(shí)便表現(xiàn)出對父母的反抗與拒絕，這是一種“來自本我的侵略性舉動(dòng)”，[24](P183)人的生長便是源于自否定的意志所產(chǎn)生的對更好狀態(tài)的欲求與現(xiàn)實(shí)狀態(tài)之間的差異，二者之間的矛盾需要教育使其實(shí)現(xiàn)同一，人的生長是一個(gè)終身的過程，因此教育也是一個(gè)貫穿終身的活動(dòng)。

三、自否定缺位所導(dǎo)致的教育問題

教育的宗旨與目標(biāo)即“教以成人”。在教育中仍存在一些對培養(yǎng)人這一教育本質(zhì)背離的現(xiàn)象，究其原因，在于部分教育者對人的本質(zhì)屬性——自否定認(rèn)識與培養(yǎng)的缺位與偏差。一方面，在現(xiàn)代技術(shù)與工業(yè)社會背景下，人的教育乃至生活被不斷機(jī)械化與程式化，人的思維被外在的技術(shù)與物質(zhì)生活所擠壓，導(dǎo)致技術(shù)性向度成為人所追求的唯一向度，而人內(nèi)在的精神性的否定向度缺失，使人也失卻了否定、批判、創(chuàng)造與超越的能力，變?yōu)榱恕皢蜗蚨鹊娜恕薄Ａ硪环矫?，工業(yè)社會所衍生的工具理性文化所追求的定量化、同一性導(dǎo)致了教育對同一性的追求與對非同一性的排斥，使具有批判性的個(gè)體被壓制與邊緣化，使人削弱了自我反思能力，在倫理問題上陷入一種不能思考，難以判斷是非的狀態(tài)，使人被“平庸之惡”所驅(qū)使，成為難以自立的“常人”。

(一)教育程式化的結(jié)果：單向度的人

作為一種類存在的人，否定性的類特性決定了人對于世界具有一種多向度的認(rèn)識方式，人不單單具有認(rèn)識自然、順應(yīng)自然的能力，更重要的是人具有多元的創(chuàng)造能力以改變世界。這是否定性的類特性所賦予人的超越潛能，是需要保護(hù)與引導(dǎo)的重要天性。但現(xiàn)今，“單向度的人”成為了人群中的大多數(shù)，他們沉溺于高度發(fā)達(dá)的技術(shù)手段之下，被過度的物質(zhì)需求所操縱，被重復(fù)律動(dòng)的機(jī)械化工作所奴役，被短暫易逝的欲望滿足所迷惑，人們喪失了批判的、否定的、創(chuàng)造的和超越的內(nèi)心向度，相比于貧瘠的生活，貧瘠的精神更值得憂慮。而教育在人的發(fā)展過程中擔(dān)當(dāng)重要的位置，能否保留與宣揚(yáng)人的多向度，能否有力地引導(dǎo)人的批判性、否定性、創(chuàng)造性與超越性，這是教育的重要功能。而在教育實(shí)踐中，存在著較為普遍的工具理性特征。教育環(huán)境與教育技術(shù)的提高未必與教育質(zhì)量呈完全的正相關(guān)關(guān)系，量化統(tǒng)計(jì)下的教育使受教育者被算度、被物化、被程式化。工具理性下的教育追求一般、追求同一，追求完美的標(biāo)準(zhǔn)，在此指導(dǎo)下，“學(xué)生完全喪失了自己作為獨(dú)立自主個(gè)體的地位和意識,由‘人’變成‘非人’,成了一種容器,一種等待加工的‘產(chǎn)品’”，[25]優(yōu)異的教育結(jié)果(表現(xiàn)為分?jǐn)?shù)、標(biāo)簽、評級等)成了“產(chǎn)品”的驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)，成為了教育唯一的價(jià)值向度，“在這一模式中，凡是其內(nèi)容超越了已確立的話語和行為領(lǐng)域的觀念、愿望和目標(biāo)，不是受到排斥就是淪入已確立的話語和行為領(lǐng)域”。[26](P11)單向度的人被扼殺了否定的、批判的、反抗的能力，也失卻了創(chuàng)造的、超越的可能性。

(二)教育同一性的結(jié)果：受制于平庸之惡的“常人”

1961年，納粹高級將領(lǐng)艾希曼(Adolf Eichmann)在耶路撒冷被審判，這一事件不僅得到了世界的關(guān)注，也成為一個(gè)重要理論產(chǎn)生的重要來源，即漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)提出的“平庸之惡”(the banality of evil)。阿倫特認(rèn)為，這一情況產(chǎn)生的重要原因就是“非常真實(shí)的不能思考的奇特狀況。”[27](P163)而教育中某些追求同一性的現(xiàn)象正在培養(yǎng)屈從于平庸之惡的“常人”，他們“以非自立狀態(tài)與非本真狀態(tài)的方式而存在”，[28](P165)不具備獨(dú)立做出是非判斷的思考能力。阿倫特認(rèn)為，渴求知識的思考能力與判斷的思考能力不同，判斷的思考能力是每個(gè)人所必需的?！八伎蓟顒?dòng)作為人生的一種自然需要和意識中的差異的具體化，它不是少數(shù)人的特權(quán)，而是每一個(gè)人永遠(yuǎn)可運(yùn)用的能力?！盵27](P187)“正是這種毋須把個(gè)別提交給一般而對其(個(gè)別)進(jìn)行判斷的能力，通常能被傳授和學(xué)習(xí)，直到它們(一般)變?yōu)槟鼙黄渌?xí)慣和規(guī)則代替的習(xí)慣?！盵27](P188)因此，教育不僅僅是傳授知識的教育，更應(yīng)是智慧的教育，最為重要的便是培養(yǎng)人的判斷能力與獨(dú)立思考的能力，而這種能力正需要從人的否定性發(fā)源，從而培養(yǎng)思考者，“思維本身已經(jīng)是否定，即抵制試圖強(qiáng)加給思維本身的東西”。[29](P23)但在教育實(shí)踐中，某些教育者追求同一性，一般性，試圖將學(xué)生培養(yǎng)為達(dá)到其標(biāo)準(zhǔn)的教育“成果”，而排斥非同一性，排斥個(gè)體性，“非同一性被經(jīng)驗(yàn)為否定的東西。從否定的東西出發(fā)，主體退回到自身及其反應(yīng)方式的豐富性中”。[29](P36)當(dāng)教育者將非同一性這一否定的東西被定義為負(fù)面的、消極的，這便使教育中的教師與學(xué)生之間筑起一道隔閡的墻，而進(jìn)而使學(xué)生自身內(nèi)部也形成一道拘縛的墻，限制學(xué)生豐富性的生長，“常人”從一種外為的存在變?yōu)榱艘环N自在自為的存在，而那些具有掙脫束縛的力量，能夠進(jìn)行開放的自我反思的人便從“常人”中脫穎而出?！爱?dāng)每個(gè)人都無思地被其他人所做的和所信奉的裹挾而去，那些思想者就從隱藏中凸顯出來，因?yàn)樗麄兊木芙^加入引人注目，并因此成為一種行動(dòng)?！盵27](P188)

四、自否定規(guī)定下的教育旨?xì)w

自否定不僅是人的天性，還是人性建構(gòu)與生成的特性，因此，自否定不僅是教育的靜態(tài)起點(diǎn)，也是教育作為一種培養(yǎng)人的動(dòng)態(tài)實(shí)踐活動(dòng)的向標(biāo)。自否定具有目的性，單純的前否定是一種盲目的、機(jī)械的否定，而自否定則以人為主體，指向確定性的目的，“目的是直接的、靜止的、不動(dòng)的東西；不動(dòng)的東西自身卻能引起運(yùn)動(dòng)，所以它是主體。它引起運(yùn)動(dòng)的力量，抽象地說，就是自為存在或純粹的否定性”。[30](P15)因此，自否定為教育提供了目的指向，也為人的培養(yǎng)提供了來自生命本能的力量。自否定作為人的類本性，是人類總體存續(xù)與發(fā)展的要求，在教育中指向人的社會性培養(yǎng)；自否定開啟了人的想象能力，賦予人創(chuàng)造與超越的潛能，在教育中指向人的創(chuàng)造性培養(yǎng)；自否定創(chuàng)生了人的自我意識，是個(gè)體成長的內(nèi)在動(dòng)力，在教育中指向人的自主性培養(yǎng)。

(一)自否定指向人的社會性培養(yǎng)

走向社會是教育趨于成熟化的必然發(fā)展方向，并非社會需要教育，而是人的生存意識的不斷深化要求教育走向社會，而在這一過程中，自否定貫穿其中發(fā)揮著重要作用。自否定既是人類社會發(fā)展的運(yùn)動(dòng)過程，也是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的重要要求，它有助于實(shí)現(xiàn)人與社會發(fā)展的矛盾統(tǒng)一，是對人進(jìn)行社會性培養(yǎng)時(shí)重要的價(jià)值向標(biāo)。

人的社會性培養(yǎng)是教育的重要目的，對否定性的正確引導(dǎo)與規(guī)訓(xùn)對個(gè)體來說能夠?qū)崿F(xiàn)其個(gè)性與社會性的同一，對作為類存在的人來說能夠?qū)崿F(xiàn)社會的發(fā)展與超越。具體來看，對否定性的保護(hù)是培養(yǎng)社會性的前提；通過培養(yǎng)反思能力實(shí)現(xiàn)從前否定向否定之否定的揚(yáng)棄是培養(yǎng)社會性的重要方式；通過尋求個(gè)性與社會性的必要張力是人之為人實(shí)現(xiàn)社會發(fā)展與創(chuàng)造的根源。第一，保護(hù)學(xué)生的自否定天性，通過自否定的反身性特征培養(yǎng)學(xué)生“擴(kuò)展的心靈”，使學(xué)生形成“共同體意識”。(1)“擴(kuò)展的心靈”與“共同體意識”是阿倫特援引康德《判斷力批判》中的概念。“擴(kuò)展的心靈”是指在個(gè)體進(jìn)行判斷時(shí)，會受到許多相左的觀點(diǎn)的拉扯，而判斷的依據(jù)越具有代表性，其判斷的結(jié)果越具有正當(dāng)性，而這種判斷需要依托“擴(kuò)展的心靈”，需要充分發(fā)揮人的想象能力，超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限而想象他者的感受與狀態(tài)，即一種換位思考的能力?！肮餐w意識”是指讓人們能夠安頓地、共同生活在一起的特別意識。人的自否定天性決定了人具有想象的能力，想象能力是人與動(dòng)物的重要區(qū)別，也是人能夠形成共同體的基礎(chǔ)。共同體意識的形成意味著共同體中的成員相互承認(rèn)自己與對方判斷錯(cuò)誤的可能性并能夠以寬容的態(tài)度進(jìn)行批判、溝通與說服，進(jìn)而達(dá)成“同意”，進(jìn)而共同體能夠在不斷的自否定中向前發(fā)展。第二，教育要保持學(xué)生個(gè)性與社會性之間的必要張力。阿多諾說：“非同一性的認(rèn)識想說某物是什么，而同一性思維說某物歸于什么之下，它是由什么例證的或再現(xiàn)的，即它本身不是什么?！盵29](P170)“在過去的思維傳統(tǒng)中，人們只是過多地關(guān)注歸并式的同一性思維并將其抽象的絕對化了，而恰恰沒有關(guān)注那種指認(rèn)對象特質(zhì)的非同一性。”[31](P211)工具理性下的教育便具有這一種同一性特征，具體的人被抽象化為屬加種差的概念符號，而喪失身為個(gè)體的非同一性，也失卻了人之為人的本質(zhì)特性。為避免這一問題，教育在進(jìn)行社會性培養(yǎng)時(shí)，不僅應(yīng)看到身為類存在，作為社會人的個(gè)體，更應(yīng)該看到人之為人的個(gè)性差異，并尊重這些非同一性，非同一性意味著自否定，而正是這種存在外在與內(nèi)在差異的自否定個(gè)體不斷積淀才能實(shí)現(xiàn)社會的進(jìn)步與發(fā)展，真正的社會性根源于對個(gè)性的保護(hù)與發(fā)展。

(二)自否定指向人的創(chuàng)造性培養(yǎng)

教育應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一種可能生活，可能生活是“在滿足的人的基本生存需要之后的一種合目的的、有選擇的生活，是使人發(fā)揮積極的自由權(quán)利的生活。這種權(quán)利首先表現(xiàn)為否決權(quán)，即能夠?qū)σ延械纳钸M(jìn)行反思與質(zhì)疑；其次表現(xiàn)為選擇權(quán)，即在消極否定的基礎(chǔ)上能夠積極主動(dòng)地進(jìn)行‘選擇’這一重要的實(shí)踐活動(dòng)；最后表現(xiàn)為創(chuàng)造權(quán)，即人能夠意識到自己在時(shí)空中的存續(xù)性與自決性，并在創(chuàng)造性的生活中追求自由”。[32]可以說，自否定是人進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)的源頭與基礎(chǔ)?！霸谏系圩陨碇?，就包含著本質(zhì)上是否定的規(guī)定這樣的質(zhì)，如活動(dòng)、創(chuàng)造、威力等等——它們都是產(chǎn)生他物的。”[1](P73)創(chuàng)造來源于可能，而可能正是由否定而產(chǎn)生的。通過否定，人能夠擺脫單一的邏輯系統(tǒng)而開啟多重邏輯系統(tǒng)，也就是開啟對多種可能的思考，進(jìn)而不斷嘗試，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。馬克思說：“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了?！盵33](P202)人與動(dòng)物主要的區(qū)別之一便是人具有由否定開啟的想象能力，或虛構(gòu)的能力，其觀念可以先于行動(dòng)而存在著，這一種否定的思維方式使得人具有動(dòng)物所不具備的獨(dú)特能力——?jiǎng)?chuàng)造。

在教育中，保護(hù)人的否定性特質(zhì)，并將其引導(dǎo)至實(shí)踐場域，通過積極的行動(dòng)完成創(chuàng)造活動(dòng)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的完整環(huán)節(jié)。第一，教育要保護(hù)學(xué)生的否定性特質(zhì)。質(zhì)疑、批判、提問、好奇、破壞、排斥等都是人的自否定天性所衍生的外在表現(xiàn)。正確認(rèn)識學(xué)生的否定性行為，并對其正向性的行為如質(zhì)疑、批判、提問等進(jìn)行保護(hù)與培養(yǎng)，對具有消極性的行為進(jìn)行正確的規(guī)訓(xùn)與引導(dǎo)，如對學(xué)生的破壞行為進(jìn)行轉(zhuǎn)移性的引導(dǎo)，而避免強(qiáng)制性的外在抑制。第二，創(chuàng)造要基于類生命的積淀，創(chuàng)造性的培養(yǎng)要求教育實(shí)現(xiàn)對人類知識文明的傳遞。“個(gè)體人的‘自為生命’，就是由人類積淀的類能力所構(gòu)成，他的所謂‘自為’就是要吸納人類的創(chuàng)造成果，把自己融入類生命之中，在這一基礎(chǔ)上個(gè)體才能發(fā)揮自我的創(chuàng)造性?！盵34](P序4)因此，教育必須實(shí)現(xiàn)知識傳遞的功能，但在傳遞知識的同時(shí)要使個(gè)體不囿于已有的知識與邏輯之中而喪失其個(gè)體否定的突破性。正是個(gè)體不同的情理結(jié)構(gòu)，使人具有了創(chuàng)造性。創(chuàng)造性屬于個(gè)體，包括工具、科技、精神文化各方面均如此。內(nèi)在人性對外在人文的突破和變異就是創(chuàng)造。[17](P10)第三，教育者要秉承著認(rèn)知寬容的態(tài)度，鼓勵(lì)學(xué)生形成“星叢”(Konstellation)(2)“星叢”這一概念最初由本雅明提出，在原初語境是表征打破概念同一性的非總體性把握。阿多諾對其進(jìn)行了進(jìn)一步的解釋與應(yīng)用，并將其作為其哲學(xué)體系中的核心概念之一。阿多諾將星叢作為一種全新的場境關(guān)系，主張各存在擺脫奴役的等級狀態(tài)，而形成一種“和平”的伙伴狀態(tài)，這種狀態(tài)關(guān)注異質(zhì)性的非同一性，是“彼此并立而不被某個(gè)中心整合的諸種變動(dòng)因素的集合體”。參見張一兵：《無調(diào)式的辯證想象——阿多諾〈否定的辯證法〉的文本學(xué)解讀》，南京:江蘇人民出版社，2016年第217頁。式的多元思維方式。創(chuàng)造寄生于廣闊發(fā)散的思維模式，“星叢”式的思維方式避免了線性思維與同一性等級概念的限制，而是營造一種相互聯(lián)系的思維集合體，將與目的相關(guān)的所有可能知識進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，使“客觀世界中存在的一切條件與因素形成一種自然的星叢式的關(guān)聯(lián)”。[31](P219)第四，教育要為創(chuàng)造提供適合的實(shí)踐場域、并鼓勵(lì)學(xué)生為創(chuàng)造性思維賦予積極的行動(dòng)。創(chuàng)造若只存在于頭腦之中，人就只是會思考的“蘆葦”，實(shí)踐的行動(dòng)才是自否定完成的最終環(huán)節(jié)。

(三)自否定指向人的自主性培養(yǎng)

在教育中，當(dāng)學(xué)生內(nèi)在的發(fā)展欲望與現(xiàn)實(shí)的自身狀態(tài)存在差異時(shí)，學(xué)生的提升與發(fā)展便有了自主性。這種欲望的激發(fā)不產(chǎn)生于孤立個(gè)體的內(nèi)在思想之中，而是需要在環(huán)境與群體中，當(dāng)個(gè)體認(rèn)識到自己在群體中的個(gè)別性與靜止?fàn)顟B(tài)是突兀的，他便不愿意是個(gè)別的，便否定了自己的靜止?fàn)顟B(tài)，進(jìn)而要求改變現(xiàn)狀，改變自己的處境與狀態(tài)，這便是個(gè)體成長的動(dòng)力，是個(gè)體自主性得以產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制。

教育的重要目的便是激發(fā)學(xué)生的自否定，使學(xué)生具有充分的自主性，這是學(xué)生成長的內(nèi)在動(dòng)力。第一，教育要正確處理否定與規(guī)定的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)由他律到自律的轉(zhuǎn)換，以自否定為自身立法。斯賓諾莎(Spinoza)認(rèn)為：“一切規(guī)定都是否定?！盵35](P229)否定與規(guī)定具有同一性，否定表達(dá)了事物的限度，有限度的否定性代表了某物規(guī)定是這樣的，那就限制了它是其他事物的可能性，它恰恰因?yàn)榉穸ǖ南拗贫蔀檫@個(gè)事物。而自否定便是對自身的限制，“一個(gè)人想要成為真正的人，他必須成為一個(gè)特定存在，為達(dá)到此目的，他必須限制他自己。凡是厭煩有限的人，絕不能達(dá)到現(xiàn)實(shí)，而只是沉溺于抽象之中，消沉暗淡，以終其身”。[4](P205)因此，在制定規(guī)則時(shí)給予學(xué)生充分的自主性是尊重其自否定的行為，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到規(guī)則是為自身立法，是一種自己對自己行為的理性限制，其最終目的是實(shí)現(xiàn)真正的自由，學(xué)生就會將規(guī)則內(nèi)化，對自由與規(guī)則有更深刻的認(rèn)識。第二，教育要正確認(rèn)識學(xué)生的自否定天性，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)本能與自否定欲求，創(chuàng)設(shè)能夠獲得學(xué)生價(jià)值認(rèn)同的外部環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的自我建構(gòu)性成長。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀符合學(xué)生的自否定天性，在充分認(rèn)識與信任學(xué)生天性的同時(shí)，也會用合理的外部力量促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。利科(Paul Ricoeur)認(rèn)為，自主是指那些自我完全贊同的行為。然而，自主行為不一定沒有外部影響，也未必沒有要求以特定方式而行為的命令。即使有外部力量，只要自我同意和認(rèn)可，也可以做到自主，這一過程中最重要的衡量因素是自我意識的產(chǎn)生與否。[36](P55～62)第三，在交往實(shí)踐中促進(jìn)其自主性的發(fā)展。自否定是個(gè)體的內(nèi)在差異，正是由于個(gè)體對差異狀態(tài)的不滿，進(jìn)而促進(jìn)其自主性的產(chǎn)生。內(nèi)在差異是由外在差異狀態(tài)內(nèi)化而來，外在的差異狀態(tài)來源于主體與客體的交往實(shí)踐之中，學(xué)生通過與他者如教師、同伴交往，通過“外在交往實(shí)踐獲得資源的支持，轉(zhuǎn)化為應(yīng)然的要求，從而與自身實(shí)然的發(fā)展?fàn)顟B(tài)構(gòu)成一種矛盾”，[37]外在差異便轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在差異，進(jìn)而使自身不斷實(shí)現(xiàn)提升與超越。