《悉尼協(xié)議》范式下高職教育理解性課程研究

(江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院 機(jī)電汽車學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225101)

《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》是國(guó)際工程教育主要流行的三種認(rèn)證體系。其中《悉尼協(xié)議》(基于成果教育：Outcome Based Education)是工程教育與工程師國(guó)際互認(rèn)體系的重要組成部分，主要針對(duì)學(xué)制為3年的?？乒こ碳夹g(shù)教育，與我國(guó)高職教育的人才培養(yǎng)規(guī)格更為匹配。《悉尼協(xié)議》已成為衡量高職院校專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的共識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)《悉尼協(xié)議》精神的關(guān)鍵在于課程建設(shè)[1]。依據(jù)《悉尼協(xié)議》“以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向、倡導(dǎo)持續(xù)改進(jìn)”的專業(yè)建設(shè)理念，成果導(dǎo)向課程既是落實(shí)《悉尼協(xié)議》課程建設(shè)理念的應(yīng)然，也是“職業(yè)教育從舊范式向新范式轉(zhuǎn)變的先鋒”[2]。由此，如何有效地開展成果導(dǎo)向課程建設(shè)也就成為當(dāng)前高職教育專業(yè)課程改革急需解決的問題[3]。美國(guó)本科教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)表明：成果導(dǎo)向課程的著陸點(diǎn)應(yīng)是基于逆向課程設(shè)計(jì)理論的理解性課程[4]，該課程模式不但已成為我國(guó)基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)培養(yǎng)的首選[5]，也引起了高等教育理論界高度重視[6]和高職教學(xué)實(shí)踐嘗試[7]。理解性課程旨在通過深層學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的理解力[8]。對(duì)于高職工程教育而言，就是培養(yǎng)學(xué)生解決生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際問題的職業(yè)能力，這與“《悉尼協(xié)議》人才培養(yǎng)目標(biāo)”[9]相一致。因此，成果導(dǎo)向課程僅為課程建設(shè)提供了理念或框架，而理解性課程才是成果導(dǎo)向課程實(shí)施的具體課程模式。高職院校要開展成果導(dǎo)向課程建設(shè)，首先要把握理解性課程理論內(nèi)涵，以理解性課程理論指導(dǎo)成果導(dǎo)向課程建設(shè)。

一、成果導(dǎo)向與逆向設(shè)計(jì)

(一)成果導(dǎo)向

成果導(dǎo)向教育思想是美國(guó)學(xué)者Spady在1981年提出的，其核心理念是“要明確所有學(xué)生畢業(yè)后能夠完成某些任務(wù)的能力，教育系統(tǒng)則要聚焦于促使學(xué)生達(dá)成這些能力”。由此可見，成果導(dǎo)向是從“資源輸入”到“成果輸出”教育范式的轉(zhuǎn)變，前者關(guān)注“教師教了什么”，后者則是“學(xué)生學(xué)了什么”，這從“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變就引起了一場(chǎng)教學(xué)范式的變革。對(duì)于課程建設(shè)而言，這一范式的變革也就形成了圖1所示的學(xué)生學(xué)習(xí)成果(SLOs)為課程教學(xué)目標(biāo)的“出口倒推”逆向設(shè)計(jì)思想[10]。臺(tái)灣學(xué)者李坤崇認(rèn)為，“傳統(tǒng)人才培養(yǎng)目標(biāo)一般比較寬泛，學(xué)習(xí)成果則比較具體，不過學(xué)習(xí)成果也常常難以評(píng)價(jià)，而績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)可進(jìn)一步分解后評(píng)價(jià)SLOs”[10]。就此，李坤崇既指出了學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的困難性，也給出了解決困難的基本途徑?！断つ釁f(xié)議》為了保證畢業(yè)生職業(yè)能力的達(dá)成度，提出倡導(dǎo)持續(xù)改進(jìn)理念，但其理念也只是從專業(yè)建設(shè)宏觀層面對(duì)怎樣提高畢業(yè)生的職業(yè)能力而提出的。對(duì)于高職學(xué)生而言，其職業(yè)能力的形成是三年學(xué)習(xí)期間持續(xù)累積的結(jié)果。職業(yè)能力形成的持續(xù)累積性更要求重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的持續(xù)改進(jìn)，即依據(jù)李坤崇的“績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)可進(jìn)一步分解后、評(píng)價(jià)SLOs”原則改進(jìn)課程教學(xué)活動(dòng)。

(二)逆向設(shè)計(jì)

成果導(dǎo)向課程體現(xiàn)了圖1所示的“出口倒推”的逆向設(shè)計(jì)思想，依據(jù)圖2所示的課程設(shè)計(jì)三角形理論，按照箭頭方向，可有兩個(gè)通達(dá)學(xué)習(xí)成果的途徑：圖2(a)的“成果—活動(dòng)—評(píng)價(jià)—成果”；圖2(b)的“成果—評(píng)價(jià)—活動(dòng)—成果”。圖2中成果既是起點(diǎn)也是終點(diǎn)：作為起點(diǎn)的成果是社會(huì)對(duì)畢業(yè)生職業(yè)能力預(yù)期的課程教學(xué)目標(biāo)；而作為終點(diǎn)的成果是畢業(yè)生真實(shí)具備的職業(yè)能力?！断つ釁f(xié)議》持續(xù)改進(jìn)的目的就是不斷提高作為終點(diǎn)的職業(yè)能力培養(yǎng)質(zhì)量，越接近預(yù)期的職業(yè)能力，其達(dá)成度越高。

顯然，圖2(a)所示的通達(dá)學(xué)習(xí)成果途徑就是傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)模式，稱之為正向設(shè)計(jì)，即“課程目標(biāo)—教學(xué)活動(dòng)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”的課程結(jié)構(gòu)，通過期末或幾次考試來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)課程目標(biāo)的掌握程度。盡管目前也強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)價(jià)，但也僅僅是服務(wù)于淺層學(xué)習(xí)，這種評(píng)價(jià)仍游離于教學(xué)之外，沒有真正融入教學(xué)中[11]，即仍處于“教”“評(píng)”二元分離狀態(tài)。實(shí)踐表明，實(shí)施正向設(shè)計(jì)的課程教學(xué)時(shí)，存在著聚焦活動(dòng)教學(xué)和聚焦灌輸教學(xué)兩大誤區(qū)[12]:前者只能培養(yǎng)學(xué)生技能，不能實(shí)現(xiàn)知行合一；后者只進(jìn)行傳統(tǒng)講授，不能培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)遷移能力。二者的根源都在于沒有清晰保證課程目標(biāo)切實(shí)達(dá)成的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程。對(duì)于基于工作過程的高職專業(yè)課而言，其行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理念表明高職專業(yè)課教學(xué)就是聚焦活動(dòng)教學(xué)。實(shí)現(xiàn)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)相融合，需要在課程中設(shè)置實(shí)踐性問題[13]，實(shí)踐性問題解決學(xué)習(xí)的過程也就是理實(shí)一體化實(shí)現(xiàn)的過程，既有引導(dǎo)學(xué)生“做‘技能’”的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，又習(xí)得了“解決問題所需”的技術(shù)理論知識(shí)。由此可見，盡管基于工作過程課程的理想是通過“做中學(xué)”實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體化，但實(shí)際情況并非如此，還需要實(shí)踐性問題這個(gè)“紐帶”。美國(guó)課程與教學(xué)論專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰正是為了解決教學(xué)兩大誤區(qū)存在的根源問題，提出了圖2(b)所示的逆向課程設(shè)計(jì)理論。由于該理論旨在培養(yǎng)學(xué)生理解力，其所設(shè)計(jì)出的課程模式也稱之為理解性課程，其教學(xué)稱為理解性教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就是理解性學(xué)習(xí)。

與圖2(a)相對(duì)照的圖2(b)表明：理解性課程也是以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，但與正向設(shè)計(jì)不同的是，將社會(huì)需求轉(zhuǎn)化為課程學(xué)習(xí)成果之后，先制訂達(dá)成學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)證據(jù)，然后再根據(jù)評(píng)價(jià)證據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。因此，理解性課程不僅沿承了成果導(dǎo)向教育理念，還通過在課程教學(xué)過程中真實(shí)地融入了持續(xù)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，將成果導(dǎo)向和持續(xù)性改進(jìn)融入課程具體設(shè)計(jì)中，形成了落實(shí)成果導(dǎo)向課程理念的具體課程模式。理解性課程要素不僅包括課程知識(shí)內(nèi)容，也包括評(píng)價(jià)證據(jù)和教學(xué)活動(dòng)。通過學(xué)習(xí)持續(xù)性評(píng)價(jià)保證學(xué)習(xí)成果持續(xù)達(dá)成，促進(jìn)學(xué)生持久理解性學(xué)習(xí)。

二、理解性課程

(一)課程設(shè)計(jì)過程

根據(jù)格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰的逆向課程設(shè)計(jì)理論，可將圖2(b)具體細(xì)化為圖3所示的三個(gè)階段逆向課程設(shè)計(jì)過程。圖中實(shí)線框是課程設(shè)計(jì)過程的“明線”，虛線則是課程設(shè)計(jì)者思維的“暗線”，即在課程設(shè)計(jì)者思維中的課程目標(biāo)已蘊(yùn)含著評(píng)價(jià)證據(jù)，評(píng)價(jià)證據(jù)的確定正是依此，所確定的評(píng)價(jià)證據(jù)指導(dǎo)教與學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果。

1.確定課程目標(biāo)

為了保證預(yù)期課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，應(yīng)將課程目標(biāo)細(xì)化為學(xué)生應(yīng)該知道什么，理解什么，能做什么；什么內(nèi)容值得理解；什么是期望的持久理解等可觀察、操作的學(xué)習(xí)成果。

2.制定評(píng)價(jià)證據(jù)

為了評(píng)價(jià)學(xué)生是否已達(dá)成預(yù)期課程目標(biāo)，需制定評(píng)價(jià)證據(jù)，用以測(cè)評(píng)學(xué)生理解和掌握課程目標(biāo)的程度。要求教師依據(jù)評(píng)價(jià)證據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)課程，并非根據(jù)教材內(nèi)容或一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)課程。

3.課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

在該階段應(yīng)考慮的問題是，學(xué)生要有效地開展學(xué)習(xí)，并獲得預(yù)期學(xué)習(xí)成果，他們需要哪些知識(shí)(事實(shí)、概念、原理)和技能(過程、步驟、策略)；哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)可以使學(xué)生獲得所需的知識(shí)和技能；教師應(yīng)該教授什么，指導(dǎo)學(xué)生做什么，以及如何用最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略開展有效教學(xué)。

(二)課程知識(shí)選擇

為保證學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)，快速、有效地達(dá)成預(yù)期課程目標(biāo)，需要對(duì)影響理解性學(xué)習(xí)重要程度的課程知識(shí)進(jìn)行層次劃分。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰提出了圖4所示的課程知識(shí)層次劃分模型[12]。

圖4由三個(gè)圓組成，課程知識(shí)對(duì)學(xué)生理解性學(xué)習(xí)影響程度由外圓逐步增強(qiáng)到最小圓。外圓是學(xué)生僅需熟悉的課程知識(shí)，這部分知識(shí)不要求學(xué)生深入細(xì)致掌握；中間圓是特定重點(diǎn)知識(shí)(事實(shí)、概念、原則)與技能(過程、策略、方法)，是學(xué)生成功解決問題必需的知識(shí)與技能；最小圓是課程知識(shí)中最為重要，也是需要持久理解的部分。持久理解是學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)這些重要概念的實(shí)質(zhì)或靈魂，是超越那些孤立而散亂存在的事實(shí)或技能，是從“知識(shí)外殼”漸次深入“知識(shí)內(nèi)核”的意義建構(gòu)過程，是抽象程度更高的概念、原理和模型的“大概念”[14]。這說明了理解性課程除了強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)課程重點(diǎn)知識(shí)觀以外，更注重將孤立的重點(diǎn)知識(shí)連接起來(lái)的“大概念”，這是培養(yǎng)學(xué)生解決生產(chǎn)實(shí)際問題職業(yè)能力的關(guān)鍵。

(三)課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

《悉尼協(xié)議》“以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向、倡導(dǎo)持續(xù)改進(jìn)”專業(yè)建設(shè)理念，可本土化為“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)成果為中心”的“新三中心”[15]。 “以學(xué)生發(fā)展為中心”就是以學(xué)生當(dāng)下的狀態(tài)為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的；“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”就是把學(xué)習(xí)作為教育的中心；“以學(xué)習(xí)成果為中心”就是把學(xué)習(xí)成果作為判斷教學(xué)成效的主要依據(jù)。《悉尼協(xié)議》持續(xù)改進(jìn)指學(xué)生的發(fā)展是在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)累積的，在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)中占有突出地位，這也是理解性課程與傳統(tǒng)課程的重要區(qū)別所在。傳統(tǒng)課程隱喻著學(xué)生的發(fā)展是隨著課程的展開而自然而然發(fā)生的，理解性課程則是通過評(píng)價(jià)活動(dòng)將持續(xù)改進(jìn)顯性強(qiáng)化。依據(jù)“新三中心”和逆向設(shè)計(jì)思想，可編制圖5所示的理解性課程矩陣。

圖5中的理解性課程設(shè)計(jì)框架由兩部分組成：下面虛框的內(nèi)容是依據(jù)逆向課程設(shè)計(jì)理論，首先，將“新三中心”轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)主題─行為表現(xiàn)─學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)─學(xué)習(xí)任務(wù)─教師提供的腳手架”課程順序結(jié)構(gòu)；其次，將該順序結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)化為框架上面部分的“課程目標(biāo)─單元目標(biāo)─評(píng)價(jià)證據(jù)─學(xué)的活動(dòng)─教的活動(dòng)”的課程矩陣橫向標(biāo)題；最后，再依據(jù)逆向課程設(shè)計(jì)理論，將上述內(nèi)容具體化為縱向課程要素。需要說明的是課程目標(biāo)、單元目標(biāo)對(duì)應(yīng)著問題化教學(xué)的基本問題和單元問題，這些問題也就是能夠引導(dǎo)理實(shí)一體化教學(xué)的實(shí)踐性問題?；締栴}居于課程的核心地位，總是貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終；單元問題是基本問題的子集，對(duì)應(yīng)著課程單元學(xué)習(xí)。從單元問題與基本問題關(guān)系角度，理解又可分為主題性理解和綜合性理解。前者對(duì)應(yīng)著單元學(xué)習(xí)，后者是由相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)單元構(gòu)成的整體。

(四)理解與評(píng)價(jià)

與其他課程模式不同的是，理解與評(píng)價(jià)證據(jù)、評(píng)價(jià)方法是理解性課程的核心內(nèi)容。為了有效地開展課程建設(shè)，需要清楚其內(nèi)涵。

1.理解

理解既有動(dòng)詞意義，也有名詞意義。動(dòng)詞的理解就是能夠智慧地使用知識(shí)和技能；名詞的理解是努力去理解的結(jié)果[12]，即理解性學(xué)習(xí)就是使特定知識(shí)和技能在解決問題時(shí)有意義。對(duì)于高職專業(yè)課教學(xué)而言，就是通過解決實(shí)踐性問題，實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體化學(xué)習(xí)。為了促進(jìn)學(xué)生理解性學(xué)習(xí)，需從以下六個(gè)側(cè)面開展教與學(xué)活動(dòng)[12]。

解釋：通過歸納或推理，系統(tǒng)合理地解釋現(xiàn)象、事實(shí)和數(shù)據(jù)；洞察事物間的聯(lián)系并提供舉證；

闡明：敘述有深度的故事；提供合適的轉(zhuǎn)化；從歷史角度或個(gè)人角度揭示觀點(diǎn)和事件的含義；通過圖片、趣聞、類比和模型等方式達(dá)到理解的目的；

應(yīng)用：在各種不同的真實(shí)情境中有效地使用和調(diào)整學(xué)生學(xué)到的知識(shí)；

洞察：批判性看待、聆聽觀點(diǎn)；觀其大局；

神入：能從他人認(rèn)為古怪的、奇特的或難以置信的事物中發(fā)現(xiàn)價(jià)值；在先前直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行敏銳的感知；

自知：顯示元認(rèn)知意識(shí)；覺察諸如個(gè)人風(fēng)格、偏見、心理投射和思維習(xí)慣等促使或阻礙理解的因素；意識(shí)到不理解的內(nèi)容；反思學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的意義。

教師應(yīng)從這六個(gè)側(cè)面開展“教”的活動(dòng)，學(xué)生也應(yīng)從這六個(gè)側(cè)面進(jìn)行“學(xué)”的活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，教師的指導(dǎo)作用就是提供腳手架，直到學(xué)生達(dá)到六個(gè)側(cè)面的“能”，才實(shí)現(xiàn)理解性學(xué)習(xí)。

2.評(píng)價(jià)

(1)評(píng)價(jià)證據(jù)。為了評(píng)價(jià)學(xué)生是否已達(dá)成單元問題解決能力，就需要提供對(duì)達(dá)成單元目標(biāo)的評(píng)價(jià)依據(jù)。教師在收集評(píng)價(jià)證據(jù)時(shí)，應(yīng)思考以下三個(gè)問題：一是教師需要什么類型的證據(jù)證明學(xué)生達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)和理解，在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)之前，要考慮需要什么樣的表現(xiàn)性任務(wù)；二是在設(shè)計(jì)完表現(xiàn)性任務(wù)后，哪些具體特征可以用來(lái)判斷學(xué)生達(dá)到了哪些預(yù)期效果；三是所計(jì)劃的證據(jù)能使教師推斷學(xué)生的知識(shí)、技能和理解。

(2)評(píng)價(jià)方法。針對(duì)圖4所示的不同學(xué)習(xí)內(nèi)容，可采用圖6所示的不同評(píng)價(jià)方法。為了進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，應(yīng)采用與達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)成果所需證據(jù)相匹配的評(píng)價(jià)方法。如果課程教學(xué)目標(biāo)是基本事實(shí)和技能，那么書面測(cè)試和隨堂測(cè)驗(yàn)一般就能提供充分有效的評(píng)價(jià)。然而，當(dāng)課程教學(xué)目標(biāo)是深層理解時(shí)，就需要憑借學(xué)生更復(fù)雜的表現(xiàn)來(lái)判斷教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到。也就是說，圖6中的傳統(tǒng)方法是通過筆試進(jìn)行填空、選擇、簡(jiǎn)答方式來(lái)完成；而表現(xiàn)性任務(wù)具有復(fù)雜、開放、真實(shí)的特點(diǎn)。值得強(qiáng)調(diào)的是，無(wú)論采用什么樣的評(píng)價(jià)方法，都是圍繞證據(jù)進(jìn)行的，并且能夠達(dá)成六個(gè)側(cè)面“能”的程度。為了更好地理解這些評(píng)價(jià)方法，可以形成圖7所示的評(píng)價(jià)方法連續(xù)統(tǒng)[12]。如圖7所示，這個(gè)評(píng)價(jià)連續(xù)統(tǒng)包括對(duì)理解的檢查(如口頭提問、觀察、對(duì)話)，傳統(tǒng)隨堂測(cè)驗(yàn)、測(cè)試，開放式問答題以及表現(xiàn)性任務(wù)。它們?cè)谝?guī)模(從簡(jiǎn)單到復(fù)雜)、時(shí)間范圍(從短期到長(zhǎng)期)、情境(從非真實(shí)到真實(shí))以及框架(從高度結(jié)構(gòu)化到非結(jié)構(gòu)化)等方面各不相同。由于理解是隨著探究和反思逐漸形成的，對(duì)理解評(píng)價(jià)應(yīng)該是隨著時(shí)間的推移形成的“證據(jù)集”，而不是單個(gè)“事件”(如常見的教學(xué)結(jié)束前的隨堂測(cè)驗(yàn))。

三、應(yīng)用

為了具體說明怎樣開展高職理解性課程設(shè)計(jì)，對(duì)高職機(jī)電專業(yè)“液壓與氣壓傳動(dòng)技術(shù)”課程的液壓系統(tǒng)理解性課程設(shè)計(jì)進(jìn)行簡(jiǎn)單闡釋。根據(jù)人才培養(yǎng)方案，該課程教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生典型液壓系統(tǒng)設(shè)計(jì)能力，所設(shè)計(jì)的課程矩陣如表1所示。

表1 “液壓與氣壓傳動(dòng)技術(shù)”課程矩陣

傳統(tǒng)課程是根據(jù)教材內(nèi)容組織實(shí)施的，設(shè)計(jì)理論是正向課程設(shè)計(jì)思想：液壓系統(tǒng)學(xué)習(xí)所需的緒論、液壓流體力學(xué)等基本知識(shí)—液壓元件—基本回路—系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)，以講授法為主組織課堂教學(xué)，課后作業(yè)+平時(shí)測(cè)驗(yàn)的形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性考試相結(jié)合形式，對(duì)學(xué)生達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行等級(jí)評(píng)價(jià)。表1所示的課程矩陣中的課程目標(biāo)是以《典型機(jī)電設(shè)備液壓系統(tǒng)設(shè)計(jì)》為基本問題，單元目標(biāo)是基礎(chǔ)知識(shí)、基本液壓回路為單元問題，基本回路中各種液壓元件、工作原理及作用是學(xué)生應(yīng)了解的重點(diǎn)知識(shí)，而設(shè)計(jì)基本回路則是技能，這些單元問題依據(jù)實(shí)際液壓系統(tǒng)構(gòu)成功能整體性地集成基本問題。按照表1實(shí)施課程教學(xué)，可實(shí)現(xiàn)本課程的教師理解性教學(xué)、學(xué)生理解性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)真實(shí)液壓系統(tǒng)的職業(yè)能力。

總之，《悉尼協(xié)議》驅(qū)動(dòng)的高職教育成果導(dǎo)向課程建設(shè)，應(yīng)以理解性課程理論為指導(dǎo)。只有這樣，才能落實(shí)《悉尼協(xié)議》課程建設(shè)精神，并以此提升專業(yè)課教學(xué)質(zhì)量。