把握文言文特點(diǎn) 實(shí)施有效教學(xué)

廣東省廣州市越秀區(qū)雅荷塘小學(xué) 溫 穎

統(tǒng)編小學(xué)語文教材選編了14 篇經(jīng)典的文言文，閱讀文言文對學(xué)生積累文言文閱讀經(jīng)驗(yàn)，感受古代語言特點(diǎn)，了解古代文化，感受人物精神品質(zhì)特點(diǎn)以及傳承我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化具有重要作用。王榮生教授指出：“如今我們進(jìn)行文言文學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)做到文言、文章、文學(xué)、文化四位一體，從煉字煉句和章法考究處入手，去感受古人所載之道/所言之志?！痹谖难晕慕虒W(xué)中，教師從語言、故事、人物、文化等方面進(jìn)行教學(xué)，可以促進(jìn)言文共生，為豐厚學(xué)生的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。

一、聚焦語言，引領(lǐng)學(xué)生感受文言文文辭特點(diǎn)

文言文語言凝練，意蘊(yùn)雋永，具有獨(dú)特的語言韻味。文言文教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)誦讀文言文，引導(dǎo)學(xué)生讀出節(jié)奏、讀出韻味，讀出文言文內(nèi)容的意思，是文言文教學(xué)的重要目標(biāo)。

（一）研讀煉字煉句處，感受表達(dá)精準(zhǔn)

文言文在遣詞造句上特別講究，教師引領(lǐng)學(xué)生在文中獨(dú)特的煉字處反復(fù)咀嚼、品味，探究文字背后的內(nèi)涵意蘊(yùn)，可以促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，讀出課文的精髓。如統(tǒng)編教材三年級上冊《司馬光》一課中，課文中有這樣一句話“水迸，兒得活”。課下注釋中對“迸”的解釋是“涌出”。教學(xué)時，教師可以緊扣“迸”一詞引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，讓學(xué)生說說“迸”能不能換成“流”，為什么？學(xué)生們結(jié)合插圖和自己的生活經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，不能把“迸”換成“流”，因?yàn)椤傲鳌钡乃俣嚷?，從圖片上可以看出當(dāng)司馬光把缸砸破以后，水是噴涌而出的，表明水流得很快很急，正因?yàn)樗芸炝鞒觯院⒆拥镁攘?，不能換成“流”，經(jīng)過閱讀比較之后，學(xué)生們真切感受到了文言文用詞準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)奶攸c(diǎn)。

（二）研讀章法考究處，傳承優(yōu)秀文化

文言文有著特有的章法或者語法系統(tǒng)，如一些倒裝句、判斷句等，教師從文言文章法考究處引領(lǐng)學(xué)生研讀，引領(lǐng)學(xué)生在具體語境中遷移運(yùn)用這些特別的句式，可以培養(yǎng)學(xué)生語感，促進(jìn)學(xué)生文化的傳承。如統(tǒng)編教材三年級上冊《司馬光》一文中，“群兒戲于庭”是一個倒裝句，狀語后置。教學(xué)時教師讓學(xué)生結(jié)合注釋先把這個句子翻譯為現(xiàn)代句式，即“一群孩子在庭院內(nèi)玩?！?。在學(xué)生明白這點(diǎn)之后，教師追問：“‘戲于庭’的意思是在庭院內(nèi)玩耍，那么如果在林子里玩耍，用古代語言該怎么說？如果把這些地點(diǎn)換成公園、河邊呢？怎樣用古代語言表達(dá)？”在教師的追問下，學(xué)生們很快掌握了這種句式特點(diǎn)。此時，學(xué)生們對文言文的章法特點(diǎn)已經(jīng)有了初步的了解，但教師不滿足于此，又啟發(fā)學(xué)生思考：“‘戲’在這兒是什么意思？群兒在庭院內(nèi)除了嬉戲還會做些什么活動？（唱歌、跳舞……）用文言文該如何表達(dá)？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生們的發(fā)散思維得到了培養(yǎng)，“歌于庭、舞于庭、書于庭……”學(xué)生在舉一反三的運(yùn)用中得到了提升，他們不僅習(xí)得了這種倒裝句式，還學(xué)會了運(yùn)用文言文的形式進(jìn)行表達(dá)，在遷移運(yùn)用中感受到了文言文語言凝練、意蘊(yùn)豐厚的文化魅力，促進(jìn)了學(xué)生對中華文化的傳承與理解。

（三）捕捉語言反復(fù)處，感受文本情感

反復(fù)處即文中反復(fù)出現(xiàn)的地方。在文言文教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生就文本的反復(fù)處揣摩、感受、體會，可以促進(jìn)學(xué)生對文本情感的把握，對文本的理解更進(jìn)一層。如統(tǒng)編教材五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》一文中，課文第一自然段多次反復(fù)出現(xiàn)“少年……則國……”這樣的句式，并且從“智、富、強(qiáng)、獨(dú)立、自由、進(jìn)步、勝于、雄于”這幾方面闡明了少年與中國之間的關(guān)系。教學(xué)時，教師引領(lǐng)學(xué)生就這些地方進(jìn)行品讀，說說：“智、富、強(qiáng)、自由、進(jìn)步、勝于、雄于”這些詞語之間是什么關(guān)系？這些詞語之間的順序能不能顛倒或者省去，為什么？作者這樣表達(dá)有什么好處？通過反復(fù)品讀，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)了這些詞語之間是層層遞進(jìn)的關(guān)系，這些詞語把中國少年與少年中國之間的關(guān)系緊密聯(lián)系在一起，使學(xué)生從中真切感受到了中國少年在中國強(qiáng)盛興旺中擔(dān)負(fù)的重任，整段文字朗讀起來給人一種氣勢磅礴之感，激情洋溢，富有震撼性與鼓動性。教師可以通過齊讀、對讀等形式來引領(lǐng)學(xué)生感受作者強(qiáng)烈的愛國情懷，以激發(fā)學(xué)生振興中華的使命感與責(zé)任感，為學(xué)生奮發(fā)圖強(qiáng)，建設(shè)更加美好的明天奠定基礎(chǔ)。

二、聚焦故事，引領(lǐng)學(xué)生讀懂故事內(nèi)涵

統(tǒng)編教材中選編的文言文大都屬于故事類文本，許多課文的課后練習(xí)中都提出了讓學(xué)生用自己的話把故事講一講的學(xué)習(xí)要求。在文言文教學(xué)中，教師緊扣故事類文本的特點(diǎn)，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生在讀懂故事的基礎(chǔ)上，把故事講一講，可以促進(jìn)學(xué)生對文言文內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

（一）精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)

在文言文教學(xué)中，教師可以依托單元語文要素和課文練習(xí)，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)，抓住了故事類文本教學(xué)的重點(diǎn)，有助于文言文教學(xué)質(zhì)量的提升。以統(tǒng)編教材四年級上冊《精衛(wèi)填?！芬徽n為例，該篇課文所在單元的語文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容；感受神話中神奇的想象與鮮明的人物形象”。結(jié)合本單元語文要素和課文練習(xí)，教師可以把教學(xué)目標(biāo)確定為：（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文；（2）借助插圖與注釋讀懂課文大意，用自己的話把精衛(wèi)填海的起因、經(jīng)過和結(jié)果說一說；（3）和同學(xué)交流課文中讓自己感到神奇的地方，初步感受精衛(wèi)不畏艱險(xiǎn)、持之以恒的精神。這樣確定教學(xué)目標(biāo)，觀照了單元語文要素與文言文的特點(diǎn)，有助于學(xué)生閱讀能力的提升。

（二）抓住關(guān)鍵詞句理解課文內(nèi)容

對故事類的文言文教學(xué)來說，理解句意、讀懂故事內(nèi)容是教學(xué)的重點(diǎn)，教師借助課文注釋或者課文插圖等幫助學(xué)生理解句意，讀懂故事內(nèi)容，是文言文教學(xué)的重要方法與路徑。如教學(xué)統(tǒng)編教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一課時，教師可以緊扣文本中的關(guān)鍵詞句，啟發(fā)學(xué)生思考，讀懂課文要告訴我們的道理。思考：看到道邊李樹多子折枝，諸兒是怎么做的？王戎是怎么做的？當(dāng)學(xué)生感受到王戎與諸兒完全不同的做法以后，教師緊扣“樹在道邊而多子，此必苦李”啟發(fā)學(xué)生深入思考：王戎為什么這樣說？他是怎樣得出這樣的結(jié)論的？為了便于學(xué)生思考，教師可以為學(xué)生搭建這樣的學(xué)習(xí)支架：“假如道邊李樹上的李子是甜李，那么——。正因?yàn)榈肋吚顦涠嘧诱壑Γ酝跞值贸隽恕慕Y(jié)論。王戎是一個——的孩子。通過閱讀，你明白了什么？從而使學(xué)生明白遇到事情要善于動腦筋思考不盲從、要善于觀察思考并做出正確的推斷等，這樣教學(xué)，學(xué)生們不僅讀懂了課文內(nèi)容，也明白了課文要告訴我們的道理，凸顯出了文言文的教學(xué)價值。

（三）引導(dǎo)學(xué)生想象創(chuàng)造講述故事

統(tǒng)編教材中許多文言文后面都提出了讓學(xué)生講故事的學(xué)習(xí)要求，教師依托文本教材，緊扣故事特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上講述故事，可以促進(jìn)文本語言的內(nèi)化，使學(xué)生在對課文語言進(jìn)行加工重組的過程中真切感受到小故事中蘊(yùn)含的大智慧，從而使我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤于心。如統(tǒng)編教材六年級上冊《書戴嵩畫牛》一課練習(xí)中提出了讓學(xué)生用自己的話講講這個故事的學(xué)習(xí)要求。教學(xué)時，在學(xué)生結(jié)合注釋理解課文大意的基礎(chǔ)上，教師啟發(fā)學(xué)生想象：杜處士好書畫，好到了什么程度？聽了牧童的話周圍圍觀的人會說些什么？牧童的話傳到戴嵩耳中時戴嵩會說些什么？然后讓學(xué)生加上自己的想象用自己的話把故事講一講。在學(xué)生用自己的話講述故事的時候，文本語言自然轉(zhuǎn)化成了自己的語言，再加上學(xué)生適當(dāng)?shù)南胂蟆⒅v述，使學(xué)生經(jīng)歷了“內(nèi)化—重組—建構(gòu)”的全過程，積累了語言，運(yùn)用了語言，促進(jìn)了學(xué)生語言表達(dá)與創(chuàng)造能力的提升。

三、聚焦人物，引領(lǐng)學(xué)生感受人物精神品質(zhì)

統(tǒng)編教材中選編的文言文以故事類文本居多，這些故事類文本中塑造了許多鮮活的人物形象，這些人物形象的優(yōu)秀品質(zhì)值得我們學(xué)習(xí)，如車胤、伯牙等。教師聚焦人物的言行，引領(lǐng)學(xué)生品味感悟，可以促進(jìn)學(xué)生對人物精神品質(zhì)有更好的了解。

（一）補(bǔ)充背景資料，引導(dǎo)學(xué)生感悟人物精神品質(zhì)

由于統(tǒng)編教材選編的文言文中的人物距離學(xué)生實(shí)際生活較遠(yuǎn)，學(xué)生們對那段歷史等不了解，很難對人物的做法產(chǎn)生共鳴或者感同深受，教師依據(jù)課文特點(diǎn)相機(jī)對學(xué)生補(bǔ)充一些歷史背景資料，可以幫助學(xué)生更好地感悟到人物的精神品質(zhì)。如統(tǒng)編教材六年級上冊《伯牙鼓琴》一課中，課文中的主要人物是伯牙與鐘子期，由于學(xué)生對伯牙與鐘子期的人物缺乏了解，他們也就很難感受到伯牙與鐘子期之間的友情，對伯牙破琴絕弦的行為也難以感到認(rèn)同。教學(xué)時，教師可以向?qū)W生補(bǔ)充一些關(guān)于他們的歷史背景資料，告訴學(xué)生：伯牙是春秋戰(zhàn)國時期人，最擅長彈琴；鐘子期是一個樵夫，有著很高的音樂鑒賞能力。不管伯牙如何彈琴，鐘子期都能準(zhǔn)確地道出他的心意，伯牙因遇到鐘子期而欣喜，曾說“相識滿天下，知音有幾人”，足見伯牙對他們友情的重視。當(dāng)學(xué)生對伯牙與鐘子期之間的故事有了一定的了解之后，對鐘子期死后，伯牙的傷心、悲慟欲絕等才能有較為深刻的感受。在這種情形下，學(xué)生們對伯牙認(rèn)為世上再無像鐘子期一樣的知音，于是破琴絕弦的行為就不難理解了。這樣就降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，使學(xué)生真切感受到了伯牙與鐘子期友情的珍貴。

（二）注重品析詞句，引導(dǎo)學(xué)生感受人物美好品質(zhì)

人物的言行與其品質(zhì)是有著密切關(guān)系的。在文言文教學(xué)中，教師讓學(xué)生邊讀邊畫出文章中關(guān)于描寫人物言行的句子仔細(xì)品讀，可以使學(xué)生對人物的精神品質(zhì)感受更加深刻。如教學(xué)統(tǒng)編教材五年級下冊《楊氏之子》一課時，教師先讓學(xué)生借助課文注音與注釋理解課文大意，然后讓學(xué)生畫出文中描寫楊氏之子言行的句子，并說說自己從中感受到了什么。有學(xué)生從楊氏之子尊稱孔君平為“夫子”中感受到了他是一個有禮貌的孩子，從“為設(shè)果”這句話中感受到了楊氏之子很有禮貌，當(dāng)有客人來時，他能夠主動用水果來招待客人。有學(xué)生從楊氏之子“未聞孔雀是夫子家禽”這句話中“未聞”一詞中感受到了楊氏之子應(yīng)答的婉轉(zhuǎn)，以及同樣用諧音應(yīng)答孔君平的聰慧機(jī)智幽默等。在文言文教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生抓住描寫人物言行的詞句進(jìn)行品讀，可以促進(jìn)學(xué)生對人物品質(zhì)的理解與把握。

四、聚焦文化，促進(jìn)文化傳承與理解

統(tǒng)編教材選編的文言文中蘊(yùn)含著豐富的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教學(xué)文言文時教師注重對文言文蘊(yùn)含文化的發(fā)現(xiàn)、挖掘、滲透以及拓展方面的教學(xué)，可以幫助學(xué)生感受到文本中蘊(yùn)含的文化真髓，促進(jìn)文化的傳承與理解。

（一）在閱讀教學(xué)中適時進(jìn)行文化滲透

在文言文教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材，并對教材中蘊(yùn)含的文言文文化因素進(jìn)行梳理，提煉出其中外顯或者內(nèi)隱的文化因素，相機(jī)對學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化的滲透，以讓學(xué)生在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)精神的成長。如《司馬光》一課中司馬光遇事冷靜、機(jī)智救人這個故事中蘊(yùn)含的文化精神屬于生活智慧方面。《囊螢夜讀》一課中車胤創(chuàng)造條件刻苦學(xué)習(xí)的事跡屬于勤學(xué)文化方面的內(nèi)容?！恫拦那佟芬晃闹刑N(yùn)含著知音文化。教學(xué)這些課文的時候，教師要結(jié)合課文內(nèi)容，適時對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)文化精神的滲透，以促進(jìn)學(xué)生對課文內(nèi)容更好地理解，傳承文化。

（二）在拓展閱讀及實(shí)踐中傳承文化

對學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育不能僅僅局限于課內(nèi)閱讀，還要注重發(fā)揮課外閱讀的重要作用，依據(jù)學(xué)生所學(xué)文言文內(nèi)容特點(diǎn)，教師采取“1+X”閱讀的形式進(jìn)行教學(xué)，可以讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不僅內(nèi)化于心，還可以外化于行，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。如學(xué)習(xí)《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》以后，教師可以讓學(xué)生閱讀《古代聰慧少年故事》，《世說新語·言語》等書籍。學(xué)完《古人談讀書》以后，教師推薦學(xué)生閱讀《論語》《童蒙須知》《曾國藩家書致諸弟》這些書籍，可以使學(xué)生對古人關(guān)于讀書、學(xué)習(xí)的言論有更多的了解，促進(jìn)學(xué)生的文化傳承與理解。除此之外，教師還可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行讀書交流活動，讓學(xué)生說說自己對讀書學(xué)習(xí)的看法以及古人讀書對自己的影響等。也可以讓學(xué)生以寫讀后感、出手抄報(bào)等實(shí)踐活動形式使學(xué)生見賢思齊、知行合一，實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與內(nèi)化，提升學(xué)生素養(yǎng)。

綜上所述，統(tǒng)編教材選編的文言文不僅是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，本身也是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在文言文教學(xué)中，教師從文本語言品讀感受、文本故事意蘊(yùn)體會、文本人物精神品質(zhì)以及文化滲透與傳承等方面展開教學(xué)，可以讓學(xué)生真正走進(jìn)文言文，獲得對文言文語言表達(dá)特點(diǎn)以及語言范式的基本感知，更好地傳承民族文化，提升核心素養(yǎng)。