批判性思維培養(yǎng)路徑的案例研究
——以高師“海洋地理學(xué)”課程教學(xué)為例

邵依凡，林 聚，王 麗，夏 非

(江蘇第二師范學(xué)院地理科學(xué)學(xué)院，江蘇南京，211200)

一、引言

自2016年9月北京師范大學(xué)發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中將學(xué)生的批判性思維列入科學(xué)精神維度素養(yǎng)以來，“批判性思維”一詞在教育界的熱度逐步攀升。不善于發(fā)現(xiàn)并解決問題、知識(shí)獲取來源局限于課堂、缺少課外實(shí)踐等是當(dāng)前大學(xué)生在學(xué)習(xí)上普遍存在的問題，而批判性思維則能有效促進(jìn)個(gè)體全面看待事物、推動(dòng)其創(chuàng)造力的發(fā)展，不僅有助于學(xué)生攻克上述共性問題，而且能更好地發(fā)揮教育活動(dòng)的功效，推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步。國內(nèi)一些學(xué)者就如何加強(qiáng)批判性思維對(duì)學(xué)生的影響力進(jìn)行了研究：曹硯輝建議重新審視人才培養(yǎng)目標(biāo)，改革課程設(shè)置，實(shí)施多元考試評(píng)價(jià)制度[1]；陶威等人提出健全批判性思維培養(yǎng)體系，在課堂中使用多樣化的教學(xué)方式[2]；沈霞娟等人通過對(duì)20所高校的1833名本科生進(jìn)行調(diào)查，從環(huán)境構(gòu)建、活動(dòng)設(shè)計(jì)和補(bǔ)齊短板三方面提出促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的方法[3]。但與此同時(shí)，仍有人對(duì)批判性思維的理解存在誤區(qū)，以偷換概念的方式將其與純粹的否定思維相提并論。對(duì)此，郭元?jiǎng)字赋?，真正意義上的批判性思維應(yīng)是一種基于標(biāo)準(zhǔn)的辨別性判斷，它既是一種合理性思維，又是一種反思性思維。[4]因缺少對(duì)批判性思維的正確認(rèn)識(shí)，即便在部分課程中添設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂，使師生角色互換、學(xué)生登臺(tái)講解匯報(bào)，打破傳統(tǒng)教學(xué)中“教師講、學(xué)生聽”的格局，也不能真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的目的，反倒使學(xué)生落入照讀課件的窠臼。因此，正確認(rèn)識(shí)批判性思維，設(shè)計(jì)適合學(xué)生發(fā)展的培養(yǎng)路徑具有重要意義。

二、批判性思維培養(yǎng)路徑

批判性思維發(fā)揮作用應(yīng)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷深入的過程，符合馬克思主義唯物辯證法中“否定之否定”的原理，即先在確定某一前提的基礎(chǔ)上看待事物，通過肯定事物的部分正確條件認(rèn)識(shí)事物的基本屬性，然后通過深入的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)事物變化過程中的矛盾，此為一個(gè)否定過程；之后，通過否定的認(rèn)知進(jìn)一步認(rèn)識(shí)事物，找到符合其發(fā)展規(guī)律的新要素，再次肯定事物。[5]在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生從已有知識(shí)出發(fā)去認(rèn)識(shí)世界，這對(duì)應(yīng)著辯證法中第一個(gè)肯定的開始；學(xué)生通過思考發(fā)現(xiàn)事物間可能的矛盾，并充分利用各項(xiàng)資源進(jìn)行推理分析，證實(shí)矛盾的存在，進(jìn)而重新構(gòu)建原有知識(shí)框架，對(duì)應(yīng)了否定的過程；經(jīng)上述兩步后，學(xué)生對(duì)所得結(jié)論進(jìn)行整合、校準(zhǔn)，完善自身知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)自我提升，這是辯證法中的再次肯定。由于認(rèn)知過程是持續(xù)不斷的，批判性思維也將周而復(fù)始地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響。據(jù)此，本文提出了如圖1所示的適合學(xué)生發(fā)展的批判性思維培養(yǎng)路徑。

圖1 批判性思維培養(yǎng)路徑

(一)提出問題與驅(qū)動(dòng)思考

提出問題可以有兩種情境：一種是教師在課堂上針對(duì)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生拋出問題，另一種是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中自發(fā)產(chǎn)生了問題。前者適用于一般教學(xué)過程中，即教師培養(yǎng)全體學(xué)生的批判性思維，屬于問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的范疇。鑒于大部分學(xué)生習(xí)慣于應(yīng)試教育，自主思考能力總體較弱，教師在課堂教學(xué)過程中需充當(dāng)問題提出者的角色，拋磚引玉，為學(xué)生分析解決問題提供思路，喚醒學(xué)生的思考潛能。[6]或者，教師進(jìn)一步充當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)者的角色，為學(xué)生提供思維發(fā)散的平臺(tái)，使其對(duì)課程內(nèi)容產(chǎn)生共鳴并最大化地調(diào)動(dòng)起主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生在聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、分組交流互動(dòng)后自由發(fā)言，在思想碰撞中深入思考、深化認(rèn)識(shí)。

后者則是學(xué)生在課外自我探究的產(chǎn)物，通常該類學(xué)生已經(jīng)具備較強(qiáng)的批判性思維能力，其思想信念在批判性思考的過程中不斷得到優(yōu)化完善，打破原來固有邏輯思維中非此即彼、非真即假的局限性，進(jìn)而培養(yǎng)亦此亦彼、亦真亦假的辯證思維，達(dá)到全面看待問題的效果，促使學(xué)生個(gè)體從時(shí)間尺度上動(dòng)態(tài)地看待事物，清楚事物具有普遍聯(lián)系、永恒發(fā)展的特點(diǎn)，不妄下結(jié)論。

(二)資料搜集與對(duì)比分析

對(duì)課堂上遺留的或課后復(fù)習(xí)中產(chǎn)生的問題，學(xué)生應(yīng)抱有“文獻(xiàn)資料輔助課本學(xué)習(xí)”的思想。雖然很多時(shí)候課本是課程學(xué)習(xí)的中心材料，但學(xué)習(xí)不可局限于課本，學(xué)生在課外需要進(jìn)一步利用紙質(zhì)和電子文獻(xiàn)等資源對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行更深層次的探究，或聯(lián)系相關(guān)學(xué)科理論拓寬知識(shí)面，訓(xùn)練綜合思維，這對(duì)地理學(xué)科的學(xué)習(xí)尤為重要。自然地理現(xiàn)象涉及不同圈層間的相互作用，這些作用過程則是由更微小、復(fù)雜的物理、化學(xué)、生物等作用組合而成，人文地理現(xiàn)象則與經(jīng)濟(jì)、語言、政治等社會(huì)科學(xué)有著緊密聯(lián)系。因此，研究某一地理現(xiàn)象，需要先運(yùn)用與該現(xiàn)象相關(guān)的多學(xué)科知識(shí)，再用“能夠自圓其說”的標(biāo)準(zhǔn)判斷自身對(duì)知識(shí)的掌握程度，以此鞏固已學(xué)知識(shí)，明確下一階段的探究方向和手段。

另外，對(duì)學(xué)習(xí)中接觸到的概念和現(xiàn)象，學(xué)生可嘗試?yán)脤?duì)比分析法尋找其在不同教材及資料中的異同。所謂對(duì)比分析法，是指通過對(duì)照、比較、探尋事物的共性與個(gè)性，分析產(chǎn)生異同的原因，掌握事物演化的客觀規(guī)律和可供人類認(rèn)識(shí)世界的方法。[7]在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅可以通過回顧歷史資料的方式分析當(dāng)前答案的局限性，提高推理與篩選能力，做到“三思而后行”，而且能夠通過比較各資料對(duì)同一事物的表述差異，加深對(duì)事物發(fā)展規(guī)律的理解，補(bǔ)充有待研究的內(nèi)容。

(三)科學(xué)實(shí)驗(yàn)與實(shí)地考察

貫徹理論與實(shí)踐相結(jié)合是能夠有效提升教學(xué)效果的常用教學(xué)原則之一。地理環(huán)境的復(fù)雜性決定了現(xiàn)場觀測(cè)是地理科學(xué)不可或缺的研究手段，因此，要學(xué)好地理科學(xué)，就必須注重培養(yǎng)地理實(shí)踐力。學(xué)生可以通過廣泛查詢資料獲取有用信息解決學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題，但在搜集參考資料的過程中難免會(huì)遇到眾說紛紜的情況。這是由自然界地理現(xiàn)象及規(guī)律的復(fù)雜性和多解性造成的，是培養(yǎng)批判性思維的重要活動(dòng)。在探究問題的過程中，教師可以根據(jù)需要設(shè)計(jì)模擬實(shí)驗(yàn)或進(jìn)行實(shí)地考察。例如，通過對(duì)江蘇東部淤泥質(zhì)海岸和遼東半島基巖海岸進(jìn)行海洋地理學(xué)野外考察，學(xué)生可以積累對(duì)該地區(qū)真實(shí)狀況的感性認(rèn)知，并結(jié)合周圍環(huán)境條件對(duì)其形成過程加以分析，從中找出導(dǎo)致二者差異的關(guān)鍵性因素及其演化規(guī)律，認(rèn)識(shí)地表圈層間的相互作用。這樣的活動(dòng)不僅可以加深學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的理解，還有助于學(xué)生批判地吸收參考資料中的觀點(diǎn)，形成面向現(xiàn)實(shí)生活的對(duì)策思維，養(yǎng)成主動(dòng)實(shí)踐的習(xí)慣。

(四)思路整合與冗余信息再處理

一般而言，學(xué)生在初次發(fā)現(xiàn)和解決問題時(shí)往往因缺少經(jīng)驗(yàn)，會(huì)產(chǎn)生冗余思考或行動(dòng)，而篩去這些不必要的內(nèi)容，整合出解決問題的最佳途徑是多數(shù)學(xué)生選擇的反思、總結(jié)方式。但事實(shí)上，這部分看似多余的行為實(shí)際上是思考過程中產(chǎn)生的“邊角料”，只要處理得當(dāng)也能發(fā)揮價(jià)值。冗余思考或行動(dòng)實(shí)際上是學(xué)生對(duì)問題本身的思維發(fā)散表現(xiàn)，通過對(duì)冗余信息的再次整理，學(xué)生可以從中梳理出依然存疑或有探討價(jià)值的內(nèi)容進(jìn)行再次研究，并通過不斷重復(fù)上述三個(gè)步驟，鞏固批判性思維能力。對(duì)地理科學(xué)而言，學(xué)生實(shí)際上是在從多個(gè)角度思考問題，進(jìn)而不斷加深對(duì)地理環(huán)境復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，避免盲從現(xiàn)有理論，學(xué)會(huì)以事實(shí)為基礎(chǔ)，通過縝密的推論證實(shí)自己的想法，在思維網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建中催生出新的認(rèn)知點(diǎn)，使自身創(chuàng)造力得到提升。

三、批判性思維培養(yǎng)實(shí)例

按照上述批判性思維培養(yǎng)路徑的四個(gè)步驟，本研究以高師海洋地理學(xué)課程中學(xué)生對(duì)索馬里洋流性質(zhì)探究的教學(xué)案例，闡釋在地理教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的批判性思維的培養(yǎng)路徑，并分析每個(gè)階段的特點(diǎn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的積極影響及實(shí)施過程中可能遇到的困難。

(一)提出問題與驅(qū)動(dòng)思考階段

當(dāng)前常用的教材與教輔材料中很少涉及季風(fēng)環(huán)流性質(zhì)的非洲東岸索馬里洋流，相關(guān)研究也較少，但學(xué)生在學(xué)習(xí)洋流相關(guān)內(nèi)容時(shí)，又經(jīng)常會(huì)對(duì)索馬里洋流的性質(zhì)產(chǎn)生疑問。通過初步的資料搜集，學(xué)生一般可以了解到索馬里洋流具有季節(jié)性變化特征，但對(duì)其流動(dòng)方向和冷暖性質(zhì)，因搜集的資料太少往往無法定奪。在此情況下，教師應(yīng)充分發(fā)揮導(dǎo)向作用，為學(xué)生提供幫助，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生搜集并分析更加全面、權(quán)威的資料。提出問題與驅(qū)動(dòng)思考階段的特點(diǎn)分析與困難預(yù)期具體如表1所示。

表1 提出問題與驅(qū)動(dòng)思考階段的特點(diǎn)與困難

(二)資料搜集與對(duì)比分析階段

學(xué)生在教師引導(dǎo)下通過廣泛閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，并進(jìn)行資料間的比較分析，可以獲知每年10月印度洋上東北季風(fēng)在阿拉伯海中部開始出現(xiàn)，從12月到次年2月在北印度洋盛行。在此期間，孟加拉灣海水向西南方向流動(dòng)，繞過斯里蘭卡后流入阿拉伯海，沿索馬里海岸向南流，海水由水溫高處流向水溫低處，形成索馬里暖流，冬季北印度洋海水流動(dòng)為逆時(shí)針方向的氣旋性環(huán)流。[8]孟加拉灣西北部于3月開始出現(xiàn)西南風(fēng)，6—9月印度洋西南季風(fēng)發(fā)展最盛，北印度洋海水流動(dòng)與冬季相反，為順時(shí)針方向的反氣旋性環(huán)流。[8]與此同時(shí)，索馬里沿岸上下層海水均向北流動(dòng)，受地轉(zhuǎn)偏向力影響，表層海水偏離海岸，促使深層冷海水上翻，形成相當(dāng)強(qiáng)大的上升流，海洋深層冷海水上翻，索馬里洋流由水溫低處向水溫高處流動(dòng)形成寒流。[9]由此，學(xué)生通過自主查閱教材、文獻(xiàn)和學(xué)術(shù)會(huì)議了解索馬里洋流的性質(zhì)和成因。

大量文獻(xiàn)的閱讀與查證不僅有助于學(xué)生打破學(xué)習(xí)僅限于課本的僵化思維，實(shí)現(xiàn)從“只學(xué)課本知識(shí)”到“文獻(xiàn)資料輔助課本學(xué)習(xí)”的思想轉(zhuǎn)變，而且能促使學(xué)生以資料搜集為切入點(diǎn)，完成大量專業(yè)性知識(shí)的輸入，在具體閱讀中鍛煉邏輯思維與有效信息提取能力。資料搜集與對(duì)比分析階段的特點(diǎn)分析與困難預(yù)期如表2所示。

表2 資料搜集與對(duì)比分析階段的特點(diǎn)與困難

(三)科學(xué)實(shí)驗(yàn)與實(shí)地考察階段

在學(xué)生獲得上述認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)并進(jìn)行模擬實(shí)驗(yàn)，以驗(yàn)證資料中觀點(diǎn)的正確性。例如，嵇曉峰等人對(duì)海洋流場動(dòng)態(tài)流線進(jìn)行了可視化方法研究，其團(tuán)隊(duì)使用相似距離引導(dǎo)流線提取的方法，通過C++語言編程，建立了實(shí)時(shí)的海洋流場動(dòng)態(tài)流線可視化著色模型，直觀反映了海洋流場的時(shí)空特征。[10]但考慮到設(shè)計(jì)著色模型并進(jìn)行海洋流場的分析比對(duì)具有一定難度，教師可以根據(jù)學(xué)生理解能力，通過已有的著色模型為學(xué)生講解原理并演示，從而使學(xué)生拓寬探究思路，通過可視化、可操作的模擬實(shí)驗(yàn)提升交互式操作和理解能力?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)與實(shí)地考察階段的特點(diǎn)分析與困難預(yù)期如表3所示。

表3 科學(xué)實(shí)驗(yàn)與實(shí)地考察階段的特點(diǎn)與困難

(四)思路整合與冗余信息再處理階段

學(xué)生在深入了解索馬里洋流的過程中，可能還會(huì)接觸到一定的地貌、風(fēng)場、氣候等方面的內(nèi)容，并隨之產(chǎn)生新問題。當(dāng)原有問題得到解決后，教師應(yīng)幫助學(xué)生做好梳理工作，并進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)，挖掘有利于學(xué)生不斷發(fā)展的探究新方向，繼續(xù)推動(dòng)有意義的學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生。思路整合與冗余信息再處理階段的特點(diǎn)分析與困難預(yù)期如表4所示。

表4 思路整合與冗余信息再處理階段的特點(diǎn)與困難

四、結(jié)語

批判性思維受到的重視不斷提高，但現(xiàn)有的教學(xué)方法較為單調(diào)，因此，本文提出了一套較為完整的批判性思維培養(yǎng)路徑，旨在打破傳統(tǒng)教學(xué)模式中“教師講，學(xué)生聽”的局限性，貫徹“以人為本”的思想，延續(xù)并強(qiáng)化基礎(chǔ)教育階段中教學(xué)從“教育者為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”、從“以教會(huì)學(xué)生知識(shí)”向“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”、從“重結(jié)論輕過程”向“重結(jié)論更重過程”、從“關(guān)注學(xué)科”向“關(guān)注人”的四個(gè)轉(zhuǎn)變，為高師地理專業(yè)課程改革提供新思路。今后教學(xué)活動(dòng)還需進(jìn)一步從學(xué)生角度出發(fā)，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，優(yōu)選出能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力、思辨能力的教學(xué)方法，不斷改進(jìn)、完善培養(yǎng)流程，真正做到授之以漁，使學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的理念。