指向深度學習的小學英語單元整體教學探究

丁厲明

一、深度學習

深度學習是當前被教育界廣泛認可的一種學習理念。郭華（2016）提出，深度學習可以理解為在授課各個過程中，學生能夠主動、積極沉浸其中，擁有積極向上、收獲豐碩、有意義的學習體驗。在整個教學過程中，學生能夠以素養(yǎng)提升為目標，圍繞課堂引領性學習主題和具有一定難度與目的的課堂任務，借助多樣化的參與和探究，學會該學科需要掌握的基本知識點及學習方法；能夠感受到該門課程的主旨內涵，在內心形成知識體系；能夠理解并評判課堂知識及學習步驟；能夠統(tǒng)籌借助所掌握的知識及學習方法，創(chuàng)新思考、破解問題，構筑起主動性的自發(fā)的學習動力、高級的社會性情感及正確的價值觀；能夠通過學科教育，讓學生成長為擁有牢固基礎知識和技能，同時擁有獨立思維，學會合作、具備良好的責任感、擁有創(chuàng)新精神及實踐本領、具備繪就光明溫暖未來的能力的人。

深度學習更關注整合化、日?；敖Y構化的教學體系，要求重點圍繞學科內在特征進行教學，同時進行遷移化應用，更關注學科育人的內涵（邵曉霞、李丹丹，等 2020）。圍繞上述復雜的育人目標，憑借某篇文章、某個語法知識點、某個主題等是無法達到預期效果的。開展單元整體教學給深度學習和核心素養(yǎng)的培育帶來了新思路。

二、單元整體教學

在新課程改革中，針對英語學科教學設計，提倡靈活性使用教材，對教材的內容、邏輯關系等進行整體把握?！罢w教學”的本質要求教師將教材當成有機的整體，而不是割裂成獨立的單元進行教學。在小學英語教學中，不管是圍繞教材內容的把握，還是圍繞詞匯、語法學習的邏輯順序，或者對閱讀理解、選詞填空等具體題目的落實，作文的寫作邏輯等，都應立足教材整體把握，從面到點，即整體與各章節(jié)有機統(tǒng)一，融會貫通。伴隨著“雙減”政策的實施，對于課堂提質增效的要求進一步提升，那么對于小學英語教學的深度與廣度的靈活把握的要求也隨之提高，即教師要格外關注整體協(xié)調性。在這樣的形勢下，小學英語單元整體教學應運而生，需要教師以單元為單位，深刻掌握單元整體教學的實質，立足當前學情，因材施教（郭慧2018）。

單元整體教學要求：在授課過程中，教師應具備大局觀念和整體觀念，日常的教學設計也應跳出課時看側重點，立足整個教學單元，實現(xiàn)承前啟后。在單元整體教學模式中，學生在學習知識時能夠前后聯(lián)系，將預習、學習、復習有機貫通，將語言學習中枯燥、碎片化的知識回歸英語學科整體；能夠對新課的學習有良好的承接性；能夠前后聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)相通之處，幫助提升自主學習能力；能夠更科學地掌握新知識，鞏固舊知識（朱彤 2018）。單元整體教學意味著教師每當開啟新的模塊（Module），應格外關注、聯(lián)系包含的每一個單元（Unit），并將不同的單元中的知識點融會貫通，使40分鐘的課堂更高效，幫助學生更好地掌握不同模塊的內部邏輯及知識點，確保同一個模塊中他們能夠由表及里、由基礎走向深度學習。

三、基于深度學習的英語單元整體教學存在的問題

通過多年教學實踐及對教師、學生的訪談發(fā)現(xiàn)，在實際教學過程中，很多教師對教學設計和教學重難點的把握依然比較零碎，備課時是一節(jié)課、一節(jié)課的準備，備一節(jié)課的內容，就講一節(jié)課的內容，整個學期的英語教學依據(jù)教材按部就班地展開，自身對教材和知識的再加工不足，導致對教材單元的整體認識不夠深刻。

另外，單元整體教學的方法較單一。因為教師對這樣的教學認識不足，所以授課時不能靈活掌握方式方法，導致教學質量和效率不高。

四、基于深度學習的小學英語單元整體教學路徑及優(yōu)化對策

在傳統(tǒng)教學中，教師往往將一篇完整的文章割裂為零散、枯燥的生詞、語音、詞匯、語法和句型等，導致原本一課時就能完成的任務拖延了好幾天。此類教學模式師生都感到枯燥、乏味、厭倦。實踐證明，教師以“單元整體”思維開展教學，能取得較好成效。

（一）把握單元核心主旨

深刻理解單元核心主旨是開展單元整體教學的前提。在深度學習理念下，開展單元整體教學的首要任務是圍繞單元主題和重難點開展多層次、全方位深度解讀，構筑起基于課程主旨、思維導圖的學習脈絡。只有掌握核心主旨，才能在單元整體框架下，立足學情，掌握教學深度、廣度及側重點。同時，在開展單元整體教學時，教師需要融合集體備課，實現(xiàn)群策群力，更精準地了解單元核心主旨，以梳理單元教學的重點和脈絡。

例如，外研版小學《英語》（三年級起）六年級（上）第四模塊以“Festivals”為主題。其單元核心在于通過“中外節(jié)日”的教學語境，圍繞“節(jié)日風俗”的話題開展教學，并分為多個模式的語篇：第一單元的語篇通過對話，圍繞“美國的節(jié)日”主題展開；第二單元的語篇通過對話，圍繞“中國的節(jié)日”主題展開。兩個單元分為四課時進行，分別為認識西方國家的節(jié)日、探討西方節(jié)日風俗、認識中國的傳統(tǒng)節(jié)日、探討中國的節(jié)日風俗。

（二）采用多樣化結構教學模式

基于單元核心主旨，教師可以靈活采用多樣化結構教學模式，如圖形教學法、樹形教學法等，從主旨的內在思維導圖出發(fā)，制訂思維導讀，幫助學生更好地開展預習。教師可以將半個月內的教學計劃與思維導讀融合，借助“填涂式”方法，每完成一個單元的分支，便填充到結構圖里，真正實現(xiàn)由整體出發(fā)，把零散知識回歸填充到單元整體。

例如，在上述單元分析中，圍繞主題“Festivals”首先分成了四個分支——四個語篇，然后每個語篇又細分各自的主題、相關的語用任務、重難點、生詞、語法、育人價值等，通過繪制結構圖，圍繞單元總目標，通過確定課時目標、劃分課時語用任務規(guī)劃單元教學，引導學生深度理解單元主題，并能在其頭腦中建構該主題的知識網(wǎng)狀圖。通過確定合理的語用任務，凸顯學科的育人價值。

（三）樹立全過程教學思維

全過程教學要求教師在開展單元整體教學時更關注課前、課中和課后的前后聯(lián)系。具體做法：在課前預習時，建立結構圖，幫助學生梳理整體邏輯；在課堂教學中，做到前后協(xié)調貫通，在新知識點講解、鞏固、拓展等步驟關注單元整體性，同時注重課程教學的靈活性；在課后復習部分，教師應制訂整體性回顧作業(yè)。這三個環(huán)節(jié)的貫通能夠讓單元整體教學在具體實施中脈絡清晰、邏輯連貫，促進學生理解和吸收知識。

在上述三個環(huán)節(jié)中，師生共同參與最多的為課堂教學部分。為了提升學生興趣，激活課堂氛圍，教師應基于單元目標，設計豐富多樣的主題意義探究活動。教師在開展單元整體教學的過程中，第一步應立足單元整體合理計劃教學步驟，構筑起單元教學的框架。無論是單元整體結構還是具體的課堂實踐，都要有學生的學習活動作支撐，圍繞單元學習重點，促進單元目標達成。因此，學習活動要體現(xiàn)整合性和縱深性。

例如，外研版小學《英語》（三年級起）六年級（上）第四模塊以“Festivals”為主題，在開展單元整體教學時，教師可以單元目標為導向，以“Festivals”為主題引領，確定四個課時的語用任務。為了達成單元語用任務，設計的四個課時的語用任務和學習活動應層層遞進，由易到難，由單一到綜合?；诒菊n時教學目標的制訂，教師可以設計豐富多彩的體驗式教學活動，引導學生積極、主動在主題意義探究的學習活動中學會用思維導圖梳理文本內容，通過觀察、分析、歸納、總結等方法，建構結構化知識，從而達成本課時的教學目標。教師還可以設計層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的活動鏈和問題鏈，引導學生主動思考，自主探究，建構知識結構，實現(xiàn)深度學習。

（四）基于目標、學情設計單元學習評價活動

教學評一體化是通過教學培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的重要保障。鑒于深度學習的可持久性和可遷移性，課堂評價的重點不在于考查學生對所學知識的理解和記憶，而在于考查他們是否已經(jīng)形成了結構化知識，以及能否通過對結構化知識的建構與內化，在新的情境中運用所學解決問題。因此，教師須要設計的是能檢驗教學目標落實、通過學生學習表現(xiàn)反映學習成效的評價活動。評價指標的設置應與教學活動的意圖保持一致?；谇榫常ㄟ^設問、追問、示范、反饋等方式觀察學生能否整合性地運用所學知識，能否闡釋對語篇主題意義的認知而獲得語篇背后的大觀念，能否有條理、有邏輯，甚至能批判性、創(chuàng)造性地表達個人觀點，并形成正確的價值判斷和行為取向。評價不局限于課堂內，且評價主體還可以是學生自己。在單元整體教學中，教師可以通過設計學生自評表，引導學生主動對自己的學習表現(xiàn)作出評價，便于他們更好地調整學習策略，為今后的英語學習打下基礎。

深度學習是引導學生學習方式變革的重要抓手。指向深度學習的小學英語單元整體教學改變了孤立、淺層、碎片化的學習方式，實現(xiàn)了關聯(lián)整合的學習。隨著義務教育階段英語教學改革的深入，對于單元整體教學模式的運用越來越多，借助該模式能給學生帶來更高效的課堂，同時促進他們更好地掌握教材內在邏輯，更精確地掌控重難點。因此，教師應在授課環(huán)節(jié)關注對單元核心主旨的掌握，借助邏輯結構圖梳理脈絡，依托全過程教學將知識點貫穿，將單元教學深入到課前、課中和課后，切實推動英語單元整體教學提質增效。