結構化設計 情境化教學
——統(tǒng)編小學語文“習作單元”的教學建議

吳 菊

(廬江縣崗灣小學 安徽合肥 231500)

習作教學是語文教學的重難點，習作單元更首次出現(xiàn)在統(tǒng)編教材中。作為語文老師，我們應加強課標和教材的精準解讀，積極探索方式方法，形成有價值的經(jīng)驗，以實現(xiàn)學生語用能力的提升。

關于語文核心素養(yǎng)，有這樣的關系論述：學生的“思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的”。

可見，語言的建構與運用是語文素養(yǎng)核心中的核心。因此，統(tǒng)編教材中有關語用訓練的比重明顯增加。

作為語用訓練的重要新平臺“習作單元”，我們有必要多角度去了解它。筆者將從編排意圖、結構、內容三個方面對其進行解讀。

一、“習作單元”的解讀

(一)編排意圖解讀

1.平衡閱讀和表達的比重。從三年級開始，每冊統(tǒng)編教材都設置了一個獨立的“習作單元”，共8個，除第12冊編排在第三單元外，其他每冊都編排在第五單元。

習作單元教學有明確的定位，即以習作能力的發(fā)展為主組織單元內容，意在改變傳統(tǒng)的完全以閱讀為中心的教材編排體系，在重視培養(yǎng)閱讀能力的同時，引導語文教學更多地關注表達，改變多年來語文教學實踐中重閱讀、輕習作的狀況。

2.完善習作訓練體系。當然，習作單元的編排不僅提高了習作在教材中的占比，而且還是對習作訓練體系的完善。首先從一個習作單元看，我們可以發(fā)現(xiàn)每一個習作單元都是一個獨立且完整的訓練體系，習作訓練目標清晰，在閱讀中關注表達、學習表達，讓閱讀指向寫作，以讀促寫，從方法到能力，體現(xiàn)出鮮明的“讀寫結合”特征。其次從八個習作單元看，從三、四年級以觀察、想象、寫清楚為重，到五、六年級以想法、感受、寫具體為重，凸顯了小學階段習作訓練的階段性、系統(tǒng)性和科學性。

(二)編排結構解讀

1.結構構成。首先筆者對三年級上冊的習作單元進行梳理，了解其編排結構(見表1)。

表1 統(tǒng)編版小學語文三上習作單元的編排

從這個例子再到八個習作單元，筆者發(fā)現(xiàn)它們有著“一帶六”的相同結構，如圖1。

2.各部分功能。其次，筆者對六個組成部分在習作單元中的各自功能進行了總結(見表2)。

表2 習作單元各部分的功能介紹

在單元訓練目標的統(tǒng)領下，各部各司其職，統(tǒng)整推進。

3.內在關系。最后，筆者對各組成部分之間的關系進行了梳理，如圖2。

我們可以清晰地看到六個組成部分都是指向習作能力的，可見習作能力培養(yǎng)是整個習作單元的目標，也是訓練的核心點。它就好比是一個圓心，讓感性的初步認識、理性的方法提煉和最終的應用實踐具有一種向心力。

(三)編排內容解讀

筆者對小學語文教材中的習作單元的編排內容進行了梳理。

表3 統(tǒng)編版小學語文3-6年級“習作單元”的內容及語文要素

從表3中可以發(fā)現(xiàn)八個習作單元在內容編排上呈現(xiàn)出以下特點。

1.題材的生活化。無論是“我們眼中的繽紛世界”“奇妙的想象”“生活萬花筒”“游”“介紹一種事物”，還是“形形色色的人”“圍繞中心意思寫”，甚至是“讓真情自然流露”，內容都涉及學生的生活，題材生活化?？梢姡y(tǒng)編教材在習作內容的編排上，更好地解決了脫離生活單純地關注習作知識的傳授和習作能力培養(yǎng)的問題，更大程度地實現(xiàn)了課程源于生活、學于生活、用于生活的基本理念，有利于實現(xiàn)生活化的寫作和寫作的生活化。

2.能力的序列化。從表1和表3的內容來看，無論是一個單元的內容編排，還是八個習作單元整體的內容編排，其中能力訓練目標明晰，而且呈現(xiàn)出一種螺旋上升的能力訓練序列。比如八個習作單元中，明確訓練“寫事”這一習作能力的有四上的“生活萬花筒”，目標是“清楚地寫一件事”；六上的“圍繞中心意思寫”，目標在四上的基礎上有所提高，要求選取不同事例來表達中心意思；六下的“讓真情自然流露”，要求把事件中的情感變化寫清楚。能力的序列化體現(xiàn)了尊重學生能力變化、學習應循序漸進的原則。

二、習作單元的教學建議

多角度解讀習作單元，有助于我們全面地了解習作單元，從而選擇最優(yōu)方法，保證教學效果。

(一)結構化設計

習作能力的明晰化實現(xiàn)了寫作教學從教師靠個人的理解到有頂層設計的引領；能力的序列化使得寫作教學從短線教學走向長線教學，寫作知識從抽象變得具體，逐漸成為“寫作支架”，即寫作策略以及寫作能力。因此，從“碎片化”走向有頂層設計引領的“結構化”本就是習作單元的目標之一。

1.結構化設計目標

開展教學首先要解決教什么的問題，即明確目標。習作單元的具體目標我們可以從以下兩個方面來確定。

(1)從單元訓練序列定目標。教師可以閱讀《義務教育教科書教師教學用書》，了解寫作教學要點和課時安排(如表4)，學習精讀課文、交流平臺等6個部分的內容，最后具體確定課時目標。

表4 統(tǒng)編版小學語文五年級上冊“習作單元”教學要點和課時安排

(2)從文體訓練序列定目標。為了保證目標定位的準確，杜絕目標拔高等現(xiàn)象，我們在設立目標時，有必要將文體訓練序列考慮在內。以“寫事”為例，統(tǒng)編小學語文教材中除去課文、語文園地中的寫事訓練，光習作訓練中就出現(xiàn)了11次，如表5。雖然都是在訓練學生如何寫事，但很顯然每次的訓練重點是不同的，呈螺旋上升式地培養(yǎng)學生的敘事能力。

表5 統(tǒng)編版小學語文關于“寫事”能力的訓練內容

可見，習作單元的目標確定，既要考慮單元訓練序列，又要兼顧文體訓練序列。只有做到橫向與縱向的深入解讀，才能為教學情境設立具體的明確的精準目標。

1.結構化設計內容

統(tǒng)編教材對習作能力的訓練，除了有習作單元，還有普通的單元習作，甚至是課文中(非習作單元)的練筆，所以在教學習作單元的時候，還要注意與它們甚至是其他學科、生活的融合貫通。

(1)與單元習作和課文練筆的融合。比如，“寫人”能力是習作的根本能力之一。為了培養(yǎng)這個能力，教材在五年級下冊專門安排了習作單元“形形色色的人”，安排了“介紹好朋友”的寫話訓練，在單元習作中安排了“猜猜他是誰”“身邊那些有特點的人”“小小動物園”“我的自畫像”“漫畫老師”“有你，真好”，在語文園地的“詞語段運用”中也多次出現(xiàn)了相關練習。教學時，教師只有將它們進行融合，才能使學生逐步形成寫人能力。其他寫作能力的獲得同樣如此。

(2)與其他學科和生活的融合。習作單元的教學還需要注意與其他學科和生活的融合。比如道德與法治一年級上冊教材中的“校園里的號令”，科學教材中的“種子的萌發(fā)”等實驗，以及生活中的各種情境，都可以融合于觀察能力的訓練之中。

不難發(fā)現(xiàn)，結構化設計的目標是從單點結構走向關聯(lián)結構甚至是拓展結構，它不僅突破了時空局限，拓展了情境空間，增加了學生參與體驗的機會，而且有助于落實“大作文”教學觀。也就是說，習作教學不只是為了寫好一篇習作，也是為了訓練思維，更是為了學生的語言建構與運用這個核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。

(二)情境化教學

確定了結構化設計目標與內容之后，選擇什么樣的教學模式更有效呢？結合體驗式學習理論和近幾年課題研究的成果，筆者確信學生真正參與，是學生習作興趣成功激發(fā)、習作能力目標順利達成的關鍵。因此，筆者建議采用情境化教學模式。

教學過程中，我們應該凸顯習作單元“閱讀鋪路、讀寫結合”的理念，精心創(chuàng)設指向寫作能力培養(yǎng)的情境活動，促進“讀、寫”循環(huán)，讓學生在讀寫的循環(huán)練習中培養(yǎng)習作能力?；诹曌鲉卧兄耙粠Я钡南嗤Y構，而每個部分所承載的功能不同，故而在單元教學中，教師要結合各部分的不同功能，創(chuàng)設有目標的針對性情境。下面筆者以五年級上冊習作單元的教學實踐為例進行說明。

1.創(chuàng)設指向表達的閱讀情境。此情境重在感性認識，主要用于閱讀精讀課文和習作例文。比如，在教學《太陽》一課時，向一個不懂數(shù)學的老人介紹太陽很大、很熱，離我們很遠的過程，其實就是學生對太陽特點從認識走向表達的一個過程。至于習作例文《鯨》和《風向袋的制作》更是為寫而讀，筆者在引導學生關注有條理地表達的說明方法時，創(chuàng)設了“制作思維導圖”的活動情境，從例文中提煉出結構支架，為指導寫作“介紹一種事物”作鋪墊。總之，習作單元的閱讀教學應積極創(chuàng)設情境，讓閱讀活動指向表達，關注表達。

2.創(chuàng)設嘗試表達的練習情境。此情境重在理性把握，主要是在“交流平臺”和“初試身手”兩個部分運用。交流平臺中，筆者創(chuàng)設了“說說我的收獲”這一教學情境，在學生自主羅列本單元學習收獲的基礎上，結合交流平臺的梳理，總結出說明性文章的作用和表達特點，激發(fā)學生初試身手的興趣。在初試身手的第一次練筆，筆者創(chuàng)設了“身邊的”這樣自由練習的情境。第二次練筆，筆者創(chuàng)設了“不一樣的白鷺”這樣的改寫情境。兩次練筆拓展延伸了交流平臺，并為習作做好鋪墊。雖然交流平臺和初試身手的內容短小精煉，但在整個習作單元中卻起著重要的過渡、鋪墊作用。我們可以根據(jù)每次的重點，創(chuàng)設微型語境，讓練習真實地發(fā)生、學生能力扎實地提升。

3.創(chuàng)設綜合運用的實踐情境。此情境主要用于習作，重在實踐運用，因此在設計上應該做到豐富多元。

(1)寫前搜集整理。在寫前，借助微課和現(xiàn)場指導，我們重點開展了三項活動，一是形成小組，確定寫作對象；二是模仿例文的結構完成思維導圖，并明確分工；三是根據(jù)分工，搜集相關的資料。

(2)寫中重難點指導。本次習作，資料的梳理和篩選是一個難點，于是課堂上組織開展了“如何梳理和篩選資料”的探討，創(chuàng)設了比較、觀察等情境，并總結出如圖3所示的方法。根據(jù)方法，小組內各成員優(yōu)選資料，完成自己負責的任務。

如何將說明文說明白則是另一個難點，為此可將學生當堂寫作的內容作為素材。因為課堂時間有限，所以教師的選擇應該帶有目標性，既要選好的作品，也要選有典型問題的片段，這樣可以為學生提供好的范例和針對性的修改意見。在此基礎上，各成員修改自己寫的段落，小組再連段成篇，形成終稿。

(3)寫后評改。統(tǒng)編教材的習作教學重視互改互評互賞，增強了學生創(chuàng)作時的讀者意識，有利于學生養(yǎng)成修改習慣。為此，此環(huán)節(jié)筆者開展了“評一評”“產品展示會”等活動。需要強調的是，應該結合具體的習作目標，對評價的標準進行分解，再提煉重點。本單元的評價標準經(jīng)過分析可以概括為三個方面：能寫清楚事物特點；能恰當使用說明方法；能分段介紹事物的不同方面。

情境創(chuàng)設是教學的重要組成部分。而新媒體的恰當使用，對情境教學起到了重要的輔助作用。但要注意的是，我們要堅決杜絕形式虛假、無意義的情境。

正所謂得不離境，習作單元作為統(tǒng)編教材的創(chuàng)新編排，離不開具體的語言環(huán)境。因此，我們要在解讀深入化、設計結構化的基礎上，積極創(chuàng)設情境、拓展情境，讓學生的語文學習發(fā)生在語文活動中，讓習作能力的提升融入情境中。筆者相信，習作單元完全可以做到源于創(chuàng)新，顯于結構，得于情境！