基于多重角色的中學語文文本教學解讀策略探析

楊 雪

（云南師范大學 文學院，云南 昆明 650000）

語文教學領(lǐng)域的文本解讀與文藝理論的文本解讀有所不同，語文教學領(lǐng)域的文本解讀強調(diào)教師在解讀文本時與文本、教材編寫者、學生的互動。

一、文本解讀與文本教學解讀

（一）文本解讀

文本解讀是讀者與文本對話的過程，讀者從文本中獲取信息，以自身體驗認識和理解文本中所體現(xiàn)的他人體驗，在這個過程中，讀者運用文藝理論方法進行精細化閱讀，關(guān)注作品所表達的思想內(nèi)容和意蘊。文本解讀是一個開放的過程，作者所創(chuàng)作的文本有待讀者進行多元、開放的解讀。

（二）文本教學解讀

語文教學領(lǐng)域的文本解讀與文藝理論所指的文本解讀有所不同，前者是作家、作品、讀者與世界的對話與互動過程，強調(diào)讀者對作品內(nèi)容和藝術(shù)價值的理解，而后者則多指教師在教學這一動態(tài)過程中對教材文本的理解與分析，“不單是對文本內(nèi)容和藝術(shù)價值的客觀尋繹，而是同作者、編者、學生進行對話的過程?！盵1]

語文教師在解讀教材文本的過程中扮演三種角色，第一是讀者，作為讀者的解讀是與文本進行深度對話的過程，發(fā)現(xiàn)和體驗文本審美價值，揭示其藝術(shù)形式之奧秘；第二是教材詮釋者，教師在解讀文本時應(yīng)基于編者立場，從教材單元的角度發(fā)現(xiàn)文本的獨特解讀視角；第三是教學引導者，語文文本解讀的終點是引導學生鉆研文本，感悟作者的思想內(nèi)涵，獲得審美體驗，提升思維能力。因此，基于教學引導者這一角色的文本解讀需要深度分析學生的閱讀能力和認知特點，考慮文本理解難度與學生能力之間的差距，將讀者與編者視角的文本解讀聚焦到基于學情的文本解讀。

二、從多重角色視角分析當前語文文本教學解讀存在的問題

（一）解讀機械，“意”“形”分離

語文文本教學解讀的密鑰是把握文本的形式之奧秘，正是這一“奧秘”將語文與其他人文學科進行本質(zhì)區(qū)分，并為當前語文教學有序化提供突破口。“閱讀教材、閱讀教學及學校里的理性閱讀的重點是揭示藝術(shù)奧秘，是歌德說的找到那個隱秘的意蘊和更為秘密的表現(xiàn)形式，即要進入解讀的層次而不是停留在淺表的閱讀層?！盵2]

當前中學教師對于教材的文本解讀存在以下兩種現(xiàn)象：一是解讀內(nèi)容淺顯，重視對于文本內(nèi)容的梳理和作品思想的總結(jié)，忽略更深層次作品形式的探尋；二是流于形式，關(guān)注文章寫法，卻不能將其與內(nèi)容意蘊進行有機結(jié)合與分析，陷入機械化解讀。如在解讀名篇《岳陽樓記》時，應(yīng)把握文章駢散自由，起承轉(zhuǎn)折自然大氣的寫作風格和手法，然而部分中學教師的解讀卻忽略了這一核心特點，他們或過分關(guān)注作品“敘事、寫景、議論、抒情相結(jié)合的手法”，對文本進行機械的肢解和分析，或僅分析范仲淹“‘不以物喜，不以己悲’的博大胸襟和‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’的崇高思想境界”，并不能將文章精巧的結(jié)構(gòu)與作者所表達的思想進行有機結(jié)合與深度分析。

（二）缺乏整體意識，重“單篇”輕“專題”

“從專業(yè)實踐的視角，教師的文本解讀有必要在文本的原始價值與文本的教學價值之間取得必要平衡，要有一定的教材專題意識和板塊意識。”文本教學解讀要基于教材詮釋者的立場，從單元或任務(wù)群的角度分析專題文本的共性和特性，細化文本的教學解讀內(nèi)容。

目前的語文文本解讀教學則缺乏整體意識，注重單篇文本的解讀，過分強調(diào)“這一類”文體的分析，難以凸顯文本特性，導致文本解讀趨于同質(zhì)化。由于教師在解讀過程中對文本特性缺乏認識，很難挖掘出文本的寫作教學價值，因此這種解讀方式對學生語文素養(yǎng)的提升也比較有限。比如在解讀雨果《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的一封信》時，部分教師強調(diào)文章的反語及對比的作用，并未從單元著手分析其作為議論性文章的立論抒情方式、說理特點及寫作思路，忽略了作品為本單元寫作教學“觀點要明確”所提供的示范作用。

（三）解讀忽略學情，“教師分析”和“自主建構(gòu)”失調(diào)

從教學實踐的視角看，閱讀教學的核心目標是引導學生鉆研文本，感悟和領(lǐng)會文本形式的奧妙，提高學生文本解讀能力，這是教師引導學生走向自主感悟和分析文本的過程。因此，文本教學解讀的終點是學生，教師在進行文本教學解讀時要平衡文本理解難度與學生的認知特點之間的差距，預測學生在理解和分析文本時可能出現(xiàn)的障礙，在必要時為學生提供學習支架，促進學生思維與學習能力的提升。

當前語文文本教學解讀存在以下問題，第一，有的教師用大量的分析代替學生自主建構(gòu)文本意義和自主探索文本形式，不能夠結(jié)合學情對學生進行有針對性的引導，致使語文課堂出現(xiàn)“滿堂灌”的現(xiàn)象，限制了學生思維能力的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提升；第二，有的課堂教學過程中充斥著大量的學習任務(wù)擠壓學生與文本的對話空間，這類課堂設(shè)計充斥著與教材文本解讀無關(guān)的活動和任務(wù)，并不能夠很好地引導學生體驗和分析文本的形式奧妙。從表面上看，這樣的課堂形式似乎符合“以學生為中心”的教學理念，實際上正是由于它忽略了學生的認知特點及閱讀能力，導致學習任務(wù)的設(shè)計與學生的學習情況不相匹配，最終偏離閱讀教學的核心目標。

三、中學語文文本教學解讀策略

“解釋獨特、唯一的藝術(shù)奧秘，光憑理論的普遍性是不夠的，因為理論不包含特殊性、唯一性，把理論在概括過程中犧牲了的特殊性、唯一性還原出來的唯一辦法 ，乃是具體分析?！盵3]基于具體分析的思路，本文將以《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的一封信》為個案探析中學語文文本教學解讀策略。

（一）深度對話，“綜合-分析-綜合”三步分析法揭示文本形式的奧秘

揭秘式文本解讀絕不是對文本形式所呈現(xiàn)的語文知識進行機械化的解釋和分析，而是結(jié)合文章思路和內(nèi)容，分析作品意脈，深入挖掘作品形式、風格和寫作手法。也就是說，教師在解讀過程中并不滿足于對作者所寫內(nèi)容的理解，而是基于這種理解進一步追溯和叩問作者“為什么這么寫”的原因。賴瑞云的“綜合-分析-綜合”三步分析法為揭秘文本形式提供操作性較強的路徑，以下將以《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的一封信》為例對文本的規(guī)范形式進行探尋。

從文章的布局謀篇上來看，文章開頭就已經(jīng)“暗藏鋒芒”， 按照書信禮儀，雨果引述巴特勒上尉在邀請雨果寫信時的觀點，巴特勒認為這次遠征是“體面的”“出色的”，想知道雨果“對英法的這個勝利會給予多少贊譽”。從文章整體可知雨果對于這次戰(zhàn)爭持否定態(tài)度，然而他并沒有在文章開頭直接對英法聯(lián)軍的野蠻暴行進行譴責，而是將第二次鴉片戰(zhàn)爭中英法聯(lián)軍摧毀圓明園這一事件作為切入點。

首先，他開始談?wù)搱A明園作為人類文明典范的美好特質(zhì)。開篇即贊揚圓明園在世界文明中的地位，稱其為“奇跡”。如果奇跡這樣籠統(tǒng)的詞還不足以使人想象其壯觀的景象，那么接下來雨果就將圓明園的地位與歐洲人最為珍視的歷史文化遺產(chǎn)“巴特農(nóng)神廟”進行比照，指出二者在來源上的并駕齊驅(qū)“理想產(chǎn)生西方藝術(shù)”“幻想產(chǎn)生東方藝術(shù)”，并贊其產(chǎn)生于“超人的民族想象力”。

他用富有想象力和激情的筆墨渲染圓明園的輝煌，并沒有陷入對圓明園的具體描繪中，而是巧妙地將其喻為一個“夢”，并在這一部分開始了直接與讀信人的對話，用“請您……請您用……請假設(shè) ”這樣的人稱和語句，飾以東方特色的藝術(shù)元素“青銅”“瓷器”“神殿”等，邀請他共筑一個夢，并將這樣一個“耗費了兩代人的長期勞動”的幻想藝術(shù)定義為“世界人民的遺產(chǎn)”“亞洲文明的剪影”。就是在這樣酣暢淋漓的想象和熱情筑夢的過程中，雨果對于圓明園的贊美達到了幾近飽和，而文脈卻蓄勢轉(zhuǎn)為冷漠而現(xiàn)實的一句話——“這樣的奇跡已經(jīng)消失了”。

接著就是雨果對于巴特勒上尉的回答，不再如文章開頭一般禮貌，而是直接將英法聯(lián)軍喻為“兩個強盜”，揭露這“兩個強盜”在中國所做的“洗劫”“劫掠”“均分贓物”等罪行。在這一部分，雨果繼續(xù)談到“巴特農(nóng)神廟”和圓明園這兩個世界文化遺產(chǎn)的共同遭遇：“從前他們對巴特農(nóng)神廟這么干，現(xiàn)在對圓明園也這么干，只是干得更徹底，更漂亮?！庇旯昧诵揶o學中的反諷表達了對于這些“強盜行為”強烈的情感，“更徹底”“更漂亮”“豐功偉績！收獲巨大”“我們歐洲人是文明人，中國人在我們眼中是野蠻人；這就是文明對野蠻所干的事情！” 文明和野蠻的內(nèi)涵在反諷中相互轉(zhuǎn)化，這種對于英法兩國強烈譴責的情感緊接著達到了高潮：“將受到歷史制裁的這兩個強盜，一個叫法蘭西，另一個叫英吉利。不過，我要抗議，感謝您給了我這樣一個抗議的機會”。在文章的最后，他重復了這種帶有審判意味的“證詞”:“現(xiàn)在，我證實，發(fā)生了一次偷竊，有兩名竊賊?！?/p>

在文章的末尾，雨果遵循書信禮儀結(jié)束全文：“先生，以上就是我對遠征中國的全部贊譽?！边@一結(jié)尾呼應(yīng)了開頭，遵循書信文撰寫“套話”的方式卻使得這篇文章在特殊的語境下讀來充滿了諷刺意味。

孫紹振教授稱這篇文章是“反諷和抒情的交織”，這其中一以貫之的情感和富有想象力的筆墨蘊含著豐富的教學價值，語文教學解讀中可以從文風上關(guān)注作者“筆走飛蛇、大氣磅礴”的寫作思路，還可以通過品味詞句中的審美意蘊， 領(lǐng)悟“凝聚在審美形象中的主體態(tài)度”[4]。

（二）教材編者視角，基于單元編寫意圖解讀教材文本

基于整合意識的文本教學解讀具備以下三個特點：一是單篇解讀與單元主題相互關(guān)照，在忠于文本、揭示文本形式奧秘的基礎(chǔ)上，根據(jù)單元編排所隱含的語文知識和人文主題細化單篇文本教學解讀；二是單篇解讀與同專題文本相互比照，比較同一專題中不同文本的同異之處，聚焦單篇文本的文本特征；三是單篇閱讀教學對同專題寫作的影響，具有整體性的文本教學解讀關(guān)注專題對學生語文素養(yǎng)的提升，倡導“讀寫結(jié)合”的學習方式，強調(diào)寫作教學對閱讀文本主題、思路、寫作手法等方面的借鑒與吸納。

《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的一封信》收錄于部編版九年級語文（上冊）第二單元，單元寫作教學的要點是“觀點要明確”。根據(jù)單元文章的編排可以確定《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的一封信》一文的文本教學解讀重點是作者立論抒情的方式、論證特點及寫作思路。

就其文體而言，文章遵循書信寫作的基本格式和書寫禮儀，可以作為應(yīng)用文學習的極佳典范。然而， 僅將其作為書信的范文思路似乎顯得大材小用——正如前文所提到的那樣，文章文本教學解讀在于其酣暢凌厲的文筆、筆走飛蛇的思路和真摯強烈的情感，對應(yīng)到作文教學中，應(yīng)該重點關(guān)注作者如何確定主題、立論抒情和遣詞造句。

第一，作者在談?wù)撽P(guān)于英法聯(lián)軍的問題時并沒有從紛繁復雜的局勢以及國家問題等宏觀層面進行探討，而是非常巧妙地聚焦在“英法聯(lián)軍火燒圓明園”這一事件，從確定主題的角度來看，這樣的方式獨具匠心。在寫作教學中，可以引導學生以獨特的視角聚焦事件，確定主題。

第二，從立論抒情的方式來看，作者并沒有直接表達自己對于英法聯(lián)軍暴行的譴責，而是首先談?wù)搱A明園在世界文明的地位并加以想象和描繪其建筑規(guī)模， 而后使用暗喻和反語諷刺英法聯(lián)軍的無恥和野蠻。就文章整體而言，文章前半部分中對于圓明園的渲染和鋪陳凸顯了英法聯(lián)軍的野蠻和暴力，這種特殊的立論思路和表達技巧可以應(yīng)用于議論性文章的寫作教學中，拓寬學生的寫作思路。

第三，具體到文章的遣詞造句，在寫作教學中，可以著重引導學生學習文章對于圓明園的想象和描繪、對于英法聯(lián)軍的諷刺等部分，增強學生理解排比、反復及反語等修辭方式的妙處，并引導他們在合適的語境中進行寫作實踐。

（三）學生視角，構(gòu)建提升學生語文素養(yǎng)的“三味”課堂

基于學情的語文教學解讀應(yīng)該創(chuàng)建蘊含“語文味”的“三味”課堂：“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”“圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味?！盵5]選入語文教材的課文大多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典文學作品，值得反復吟詠咀嚼以獲得豐厚的文學滋養(yǎng)，本文從吟詠誦讀、品詞析句、摘抄批注三個方面構(gòu)建提升學生文本解讀能力的課堂。

文本的“讀味”——吟詠誦讀。語文教學中實施審美教育的首要步驟是語言吟詠和誦讀，在《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》一文中，作者透過文字所表達的復雜情感需要通過朗讀才能細細把握。若非對圓明園的喜愛，作者不會極盡筆墨創(chuàng)造一個如夢般美好的東方建筑。文章連用排比和反復，用富有東方特色的元素在靜態(tài)的文字中構(gòu)建了一個“筑夢”的過程，那些隱藏在文章字句中對東方文明的向往以及對圓明園這樣一個世界“奇跡”的褒獎和贊嘆，只有通過朗讀才能把握住其激昂的情感；而文章中運用反語表達出的含蓄諷刺也只有通過朗讀才能夠深入把握，例如：“豐功偉績!收獲巨大!兩個勝利者，一個塞滿了腰包，這是看得見的，另一個裝滿了箱篋。他們手挽手，笑嘻嘻地回到歐洲。這就是這兩個強盜的故事?！憋@然，“豐功偉績”“收獲巨大”等詞的內(nèi)涵并不是詞匯本身所包含的意義，作者利用反語這一表達手法蘊含著對英法聯(lián)軍行為的諷刺和譴責。

文本的“品味”——品詞析句?！靶蕾p文學作品， 能有自己的情感體驗，對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”[6]這意味著文本的品讀欣賞就是語言的品味、作品形象的想象與感受以及作者情感的體驗。

在《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》一文中，作者對于圓明園的想象和描繪可以作為品讀的典范：“請您想象有一座言語無法形容的建筑......那就是這座名園?！边@段文字極具美感，通過對“用”“綴滿”“披”等動詞的分析可以感受到作者運用語言的精妙和貼切，加之大量使用的東方元素使整個文段充滿了夢幻般的氛圍和靈巧的動態(tài)美。在具體的文章教學中，可以文段的排比、鋪陳及精妙的動詞等為抓手進行品析，注重學生審美力的培養(yǎng)，增強其語言感知和品味的能力。

文本的“寫味”——摘抄旁批。對教材“寫味”的咀嚼實際上發(fā)揮著促進學生個性化閱讀的功能?！皩W生在閱讀中圈畫、評點，必然要充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗?！盵7]在語文教學價值探索中，引導學生關(guān)注文本酣暢淋漓的表達及思路，促進學生深度理解和解讀文本；關(guān)注富有審美價值的文段進行分析，激發(fā)學生對于語言文字的摘抄和積累；對于那些能夠觸發(fā)情感共鳴的文段可根據(jù)學生的知識經(jīng)驗進行補充和引導，例如，適當補充關(guān)于第二次鴉片戰(zhàn)爭的知識背景及有關(guān)雨果的文學常識能夠促進學生對文章情感的體驗，啟發(fā)學生在深入理解文本的接觸上，結(jié)合相關(guān)背景進行個性化的解讀和批注。