新時代高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)困境與對策

陳 莉

（福建林業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 人事教育處，福建 南平 353000）

“雙師型”教師是高職院校改革與發(fā)展之源，是高職院校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的中堅力量。新時代背景下要實施好“雙高計劃”，推進高職教育“提質(zhì)培優(yōu)增值賦能”，建好建強“雙師型”教師隊伍是關(guān)鍵。當前，我國高職教育正處在由追求規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的關(guān)鍵時期，“雙師型”教師隊伍的內(nèi)涵不清標準不一、數(shù)量不足質(zhì)量不高、動力不強交流不暢、培養(yǎng)與管理機制不完善等問題，已成為制約現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“瓶頸”。因此，“雙師型”教師隊伍建設(shè)成為高職院校急需解決的現(xiàn)實問題。

一、新時代對高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)提出新要求

教育大計、教師為本，為推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，近年來黨和政府出臺了系列“雙師型”教師隊伍建設(shè)的政策，提出了新的更高要求。2018年1月，中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中作出“全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊伍”“建立高等學校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)雙師型教師的機制”“建立企業(yè)經(jīng)營管理者、技術(shù)能手與職業(yè)院校管理者、骨干教師相互兼職制度”[1]等頂層設(shè)計，指明了高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的方向。2019年1月國務(wù)院頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（“職教20條”）部署“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍”要求，強化了“雙師型”教師的概念，提出“雙師型”教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半的數(shù)量目標，規(guī)定“同時具備理論教學和實踐教學能力”的“雙師型”教師特征，在內(nèi)涵上賦予新的要求。2019年9月教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》對“雙師型”教師隊伍建設(shè)提出12條具體舉措。2021年10月，中辦國辦印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出“制定雙師型教師標準，完善教師招聘、專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘和績效考核標準”“落實教師定期到企業(yè)實踐的規(guī)定”等要求。高職院校要“培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”[2]，推進高質(zhì)量發(fā)展，必需適應(yīng)高職教育“三教”改革、高職擴招等新任務(wù)新要求，全力推進“雙師型”教師隊伍建設(shè)。

二、高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的困境

（一）內(nèi)涵不清標準不一

準確把握“雙師型”教師的內(nèi)涵與認定標準，是高職院校做好“雙師型”教師引進、培養(yǎng)、考核與認定工作的基礎(chǔ)?！奥毥?0條”規(guī)定了“同時具備理論教學和實踐教學能力”的“雙師型”教師特征，以雙重“能力”要求充分體現(xiàn)“雙師型”教師的本質(zhì)屬性，透過以往的“資格”“資歷”等外在的表面形式，避免了將證書或技術(shù)工作經(jīng)歷與能力劃等號，因為有資格證書或技術(shù)工作經(jīng)歷并不一定同時具備理論教學和實踐教學能力。這必然要求高職院校在“雙師型”教師培養(yǎng)過程中，不能簡單地采用參加培訓、考取證書等形式，而要采取實實在在的新舉措，以培養(yǎng)和提高理論教學和實踐教學能力。然而，由于缺失統(tǒng)一或指導性的認定標準和認定辦法，加上高職院校對“同時具備理論教學和實踐教學能力”的理解各不相同，不僅導致各高職院?！半p師型”教師的認定條件存在明顯差異，難以保證其規(guī)范性，而且“使得高職院校教師培養(yǎng)階段缺乏有效的目標指引”[3]，造成培養(yǎng)效果不理想?？梢哉f，對“雙師型”教師的內(nèi)涵理解不清晰，認定標準不統(tǒng)一，是影響新時代高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)質(zhì)量的重要因素。

（二）數(shù)量不足質(zhì)量不高

當前，高職院校“雙師型”教師隊伍一方面存在著數(shù)量不足，以教育部網(wǎng)站公布的2020-2021學年數(shù)據(jù)為例，全國共有1468所高職院校，教職工總數(shù)77.45萬人，其中專任教師55.64萬人，“雙師型”教師22.16萬人，占比39.83%，與“職教20條”提出的“到2022年，‘雙師型’教師占專任教師總數(shù)超過一半”目標要求差距還很大，其中還包含著部分高職院校由于“雙師型”教師認定標準偏低、認定程序不嚴，導致其數(shù)量與比例虛高的情況；另一方面存在著質(zhì)量不高，主要表現(xiàn)在缺乏行業(yè)企業(yè)一線工作經(jīng)歷和實踐技能，特別是實踐教學能力明顯偏弱，更沒有能力幫助企業(yè)解決技術(shù)難題或承接技術(shù)服務(wù)項目。對此，幾乎所有的高職院校都制定了“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓方案，要求教師到企業(yè)實踐鍛煉，以積累技術(shù)工作經(jīng)驗，提升技術(shù)應(yīng)用和實踐教學能力。然而，由于辦學規(guī)模不斷擴大，特別是實施高職百萬擴招任務(wù)以來，高職院校教師缺口加大，難以安排教師到企業(yè)進行連續(xù)的較長時間（如三個月及以上）的企業(yè)實踐，同時技術(shù)應(yīng)用能力只能在工作現(xiàn)場才能形成且需要較長時間的工作積累，導致許多青年教師難以達到“雙師型”教師的質(zhì)量標準。

（三）動力不強交流不暢

從教師層面看，由于高職院校缺乏“雙師型”教師的正向激勵機制，在獎勵性績效分配、職稱評聘、年度考核等方面對“雙師型”教師沒有傾斜或力度不大，導致教師通過自身努力向“雙師型”教師發(fā)展的內(nèi)生動力不足。從院校層面看，沒有建立以“雙師”素質(zhì)為導向的新教師準入制度和約束機制降低了教師職前強化自身“雙師”素質(zhì)的自覺性；沒有嚴格落實專業(yè)教師定期到企業(yè)實踐的政策規(guī)定要求，表現(xiàn)在安排教師企業(yè)實踐沒有做到全覆蓋、企業(yè)實踐工作業(yè)績沒有考核、企業(yè)實踐工作量沒有認定、企業(yè)實踐過程缺乏監(jiān)管、企業(yè)實踐質(zhì)量沒有保證、企業(yè)實踐獎補辦法沒有制定等問題，降低了教師職后參加企業(yè)實踐提高技能水平的積極性。從企業(yè)層面看，基于成本控制難于專門為教師企業(yè)實踐購置或騰出設(shè)施設(shè)備、配備企業(yè)技術(shù)骨干和技術(shù)能手，基于知識產(chǎn)權(quán)保護、安全生產(chǎn)和生產(chǎn)效率要求很難讓教師進入核心崗位實踐實操，加上教師服務(wù)企業(yè)的能力良莠不齊，導致企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的意愿不高。與此同時，高職院?！半p師型”教師的培養(yǎng)需要通過校企協(xié)作才能有效實現(xiàn)，但現(xiàn)實是高職院校教師由于受到身份和制度約束無法在企業(yè)兼職兼薪導致人員“出不去”，受到教學計劃和教學任務(wù)限制只能利用假期到企業(yè)進行時斷時續(xù)的實踐鍛煉導致質(zhì)量“上不去”，企業(yè)高技能人才由于受到學歷要求、教師資格認定、編制管理、職稱評聘、專業(yè)發(fā)展、薪酬待遇等因素的制約而導致“進不來”，使得“雙師型”教師難以實現(xiàn)校企雙向交流。

（四）培養(yǎng)與管理機制不完善

首先是缺乏系統(tǒng)推進的建設(shè)理念。如在頂層設(shè)計上缺乏院校層面“雙師型”教師建設(shè)總體規(guī)劃或雖已制定了規(guī)劃，但在系級層面并沒有根據(jù)規(guī)劃并結(jié)合專業(yè)特點落地落實到“雙師型”教師培養(yǎng)年度計劃之中，導致規(guī)劃“漂”在空中、沒有落地；有的高職院校因為培養(yǎng)經(jīng)費、實踐場地、時間等保障不力，或者培養(yǎng)措施針對性不強、產(chǎn)教融合深化程度不夠等原因，而達不到培養(yǎng)效果。其次是缺乏培養(yǎng)“雙師型”教師的合作機制。如沒有引入合作企業(yè)共同培養(yǎng)、沒有建立培養(yǎng)“雙師型”教師的企業(yè)平臺，缺乏教師專業(yè)實踐操作并積累技術(shù)技能的適宜崗位，導致教師難以實現(xiàn)專業(yè)理論和專業(yè)技術(shù)的融合。再次是缺少有效的激勵和約束機制。如對于“雙師型”教師在招考聘用、人才引進、培訓培養(yǎng)、薪酬分配、評先評優(yōu)等方面沒有激勵傾斜，對于非“雙師型”教師在職稱評審及晉級聘任、教科研立項、教改項目申報等方面沒有約束制約，從而降低了教師向雙師方向發(fā)展的積極性。最后是培養(yǎng)與考核機制不完善。如教師培養(yǎng)培訓方案缺乏針對性、沒有建立教師企業(yè)實踐管理規(guī)范、沒有根據(jù)教師從低級到高級的發(fā)展需求實施分層分類直至個性化培養(yǎng)；缺少不同層級又具有高職教育特點的考核辦法，沒有引入企業(yè)或第三方參與“雙師型”教師的考核評價，只注重實踐經(jīng)歷而輕視專業(yè)技術(shù)能力的考核等等，導致考核評價的風向標作用不明顯。

三、高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的對策

（一）完善高職院校治理體系，為“雙師型”教師隊伍建設(shè)提供基礎(chǔ)保障

學校治理體系是指協(xié)調(diào)學校各種利益關(guān)系的一系列制度安排[4]，并由權(quán)力配置與運行制約機制來實現(xiàn)各相關(guān)主體的關(guān)系平衡。高職院校只有不斷完善與職業(yè)教育“跨界”本質(zhì)屬性相契合的治理體系，不斷提升治理能力，才能為“雙師型”教師培養(yǎng)、“雙師型”教師團隊結(jié)構(gòu)優(yōu)化、專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提高提供有力保障，才有可能實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。為此，高職院校首先要搭建與“跨界”教育屬性相適應(yīng)的治理結(jié)構(gòu)。要在中國特色社會主義進入新時代的大背景下，加強黨對教育工作的全面領(lǐng)導，堅持黨委領(lǐng)導下的院長負責制，發(fā)揮好學院理事會、學術(shù)委員會、教（學）代會、專業(yè)建設(shè)委員會、教材選用委員會等治理組織的功能，構(gòu)建以章程為引領(lǐng)的多主體協(xié)同治理的制度體系，形成與職業(yè)教育“跨界”屬性相適應(yīng)的“黨委領(lǐng)導、院長負責、專家治學、民主管理、企業(yè)參與、社會監(jiān)督”的高職院校治理結(jié)構(gòu)。其次要構(gòu)建由政府部門、行業(yè)企業(yè)、社會組織和高職院校等多主體共同參與的多領(lǐng)域協(xié)同的治理機制，以打破院校與企業(yè)兩個場域、學習和工作兩類活動的邊界，充分激活多方共同培養(yǎng)“雙師型”教師的積極性，提升“雙師型”教師隊伍建設(shè)的水平與效率。再次要落實“雙師型”教師隊伍建設(shè)的具體行動。要建立高職院校與行業(yè)企業(yè)協(xié)作互動的“雙師型”教師培養(yǎng)與提升平臺，充分挖掘與運用行業(yè)企業(yè)的優(yōu)勢資源，分層級多渠道多形式多舉措培養(yǎng)“雙師型”教師，以保障“雙師型”教師隊伍建設(shè)的廣度、深度與效度。

（二）制定“雙師型”教師認定標準，引導建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍

“雙師型”教師認定標準是“雙師型”教師隊伍建設(shè)的依據(jù)和準繩，沒有認定標準就沒有“雙師型”教師的質(zhì)量，也就失去了參照依據(jù)和方向目標。“職教20條”明確了“雙師型”教師是“同時具備理論教學和實踐教學能力”的教師。為此，高職院校首先是應(yīng)從師德師風、教育教學能力、技術(shù)技能、職業(yè)素養(yǎng)等不同的維度將“雙能力”要求細化，制定出具有高職院校自身特色且具有可操作性的“雙師型”教師認定標準與聘用管理辦法，明確認定對象、標準和程序，明晰工作職責和考評辦法，將“雙師型”教師的內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為教學與實踐業(yè)績、企業(yè)工作經(jīng)歷、實踐技能、技術(shù)技能等級證書、技術(shù)研發(fā)能力、社會服務(wù)貢獻和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等認定標準的具體條目和內(nèi)容，引導和規(guī)范“雙師型”教師認定、準入、招聘、考核等各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)培養(yǎng)、聘用和管理全過程的制度化科學化。其次是應(yīng)遵循“雙師型”教師的成長與發(fā)展規(guī)律，制定出比“雙師型”教師認定標準更高層級的骨干教師與專業(yè)帶頭人的認定標準，用標準引領(lǐng)已經(jīng)通過“雙師型”認定的教師向更高層次、更高水平發(fā)展，引導教師從低層級到高層級逐步成長為“雙師型”教師、骨干教師、專業(yè)帶頭人直至教學名師。與此同時，高職院校還應(yīng)對已經(jīng)通過認定的“雙師型”教師設(shè)定有效期限（如5年），期滿后需按規(guī)定的認定標準重新認定才能聘用，以避免通過認定的教師“安于現(xiàn)狀”，激發(fā)教師持續(xù)堅持自我提升的動力，促進高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍的形成與質(zhì)量的整體提升。

（三）深化產(chǎn)教融合校企合作，提高企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)的行動自覺

職業(yè)教育辦學的參照系覆蓋了與學校和企業(yè)兩個學習地點相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域[5]，這決定了高職院校教師要同時具備在院校教學和在企業(yè)技術(shù)崗位工作的勝任資質(zhì)，也必然要求高職院校教師必需到企業(yè)鍛煉與實踐。因此，深化產(chǎn)教融合與校企合作，提高企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)的主動性至關(guān)重要。為此，高職院校首先應(yīng)聯(lián)合企業(yè)共建“雙師型”教師培養(yǎng)平臺，要依托產(chǎn)業(yè)學院、職教集團等，聯(lián)合企業(yè)在校內(nèi)外共建生產(chǎn)性實訓基地、應(yīng)用技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心、教師發(fā)展中心、教師企業(yè)實踐基地等多形式的校企人員雙向交流協(xié)作共同體，并在課程開發(fā)、實習實訓、人員培訓、技術(shù)研發(fā)和成果轉(zhuǎn)化等方面深度開展合作，在實踐中培養(yǎng)和提升教師的技術(shù)技能，從而將“每年至少累計1個月到企業(yè)實踐或?qū)嵱柣貙嵱枴币?guī)定落地落實。其次應(yīng)建立校企合作共贏的“雙師型”教師協(xié)作培養(yǎng)機制，高職院校要深化與企業(yè)的協(xié)作伙伴關(guān)系，優(yōu)化校企協(xié)作培養(yǎng)機制，與企業(yè)共同制定“雙師型”教師培養(yǎng)方案，以合同或協(xié)議形式明確學校、企業(yè)和教師等各方在校企協(xié)作培養(yǎng)教師的職責、權(quán)利和義務(wù)，要求教師真正參加企業(yè)一線工作，并多為企業(yè)發(fā)展提供智力支持，以人才互通促進校企共享技術(shù)、共同發(fā)展。與此同時，高職院校還應(yīng)制定校企雙方人員兼職兼薪管理辦法，一方面鼓勵更多的教師主動深入企業(yè)培養(yǎng)和提升技術(shù)技能；另一方面拓寬兼職教師聘用渠道，激勵更多的企業(yè)技術(shù)骨干成為教師的企業(yè)實踐“導師”，吸引更多的企業(yè)人才成為學校兼職教師，加快推進高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍建設(shè)。

（四）完善考核評價體系，推動“雙師型”教師隊伍健康發(fā)展

科學合理的“雙師型”教師考核評價體系是高職院校教師隊伍建設(shè)的“加速器”，能有效調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，促進教師自覺對標“雙師型”教師認定標準，推動教師個體專業(yè)發(fā)展和教育教學能力提升，并直接關(guān)系到高職院校的內(nèi)涵發(fā)展和技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量。為此，首先要基于高職教育的“跨界”屬性，建立高職院校、行業(yè)企業(yè)和培訓評價組織等多元評價主體的評價考核體系。高職院校重點考核教師的師德師風和教學能力，行業(yè)企業(yè)著重考核教師的專業(yè)技術(shù)水平和實踐能力，同時結(jié)合行業(yè)從業(yè)經(jīng)驗、持有的職業(yè)（執(zhí)業(yè)）資格證書和各級各類技能競賽獲獎情況等要素，對教師進行全方位的考評，促進“雙師型”教師的全面發(fā)展。其次要基于“雙師型”教師內(nèi)涵，構(gòu)建多維度的考核評價指標。高職院校要圍繞“同時具備理論教學和實踐教學能力”和破除“五唯”頑疾的要求，根據(jù)自身發(fā)展實際，設(shè)計包括師德師風、工匠精神、技術(shù)技能、企業(yè)實踐、教學實績、技術(shù)研發(fā)、教科研成果、社會服務(wù)等多維度的考評指標，結(jié)合“雙師型”教師的工作性質(zhì)、工作內(nèi)容與工作任務(wù)，按考核評價指標進行分項評價與綜合評價，堅持定性與定量相結(jié)合，既從量上進行多角度考評，又從質(zhì)上進行有效的分析評價，構(gòu)建起“正向、有效的考核激勵引導機制”[6]，從而將教師的“雙能力”和破“五唯”要求細化落地，推動“雙師型”教師隊伍健康發(fā)展。

（五）健全激勵和約束機制，激發(fā)教師成為“雙師型”教師的原動力

有效的激勵和約束機制是高職院?！半p師型”教師建設(shè)的“指揮棒”，必須加快健全和完善，從而激發(fā)教師成為“雙師型”教師的積極性主動性。首先應(yīng)設(shè)置“雙師型”教師隊伍建設(shè)目標。高職院校應(yīng)在客觀分析師資隊伍現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，認真編制師資隊伍建設(shè)規(guī)劃，設(shè)置難度較高但可通過努力實現(xiàn)的建設(shè)目標，制定“雙師型”教師隊伍建設(shè)的具體實施方案、年度計劃并抓好在系級層面的落地實施，讓教師個體發(fā)展目標與高職院校設(shè)置的建設(shè)目標趨于一致，從而最大可能地激發(fā)教師個體發(fā)展的原動力。其次是應(yīng)優(yōu)化獎懲機制。高職院校應(yīng)強化正向激勵機制，通過安排專項資金用于培養(yǎng)“雙師型”教師，開展以“雙師”標準為導向的評先評優(yōu)活動，大力營造有利于“雙師型”教師成長的校園環(huán)境，增強對“雙師型”教師的認同感和榮譽感；應(yīng)制定一系列的管理制度辦法，以激勵教師主動開展技術(shù)研發(fā)、社會服務(wù)、項目申報、技能大賽等活動，讓教師在各類活動中提升實踐能力和技術(shù)水平；應(yīng)優(yōu)化獎勵性績效分配方案，使得“雙師型”教師的整體收入水平明顯高于非“雙師型”教師，以引導青年教師向“雙師型”教師、再到骨干教師和專業(yè)帶頭人發(fā)展。與此同時，高職院校還應(yīng)強化反向約束機制，要嚴格落實高職院校教師定期到企業(yè)實踐相關(guān)規(guī)定要求，并將行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷、實踐年限等作為新教師招聘的約束性條件，將教師參與企業(yè)實踐和業(yè)績、技術(shù)（職業(yè)）等級證書、主持教科研項目、承擔技術(shù)研發(fā)和社會服務(wù)任務(wù)、參加或指導學生參加國家級省級賽項等作為職稱評聘、職務(wù)晉升的必備或重要條件，讓教師明白只有成為高素質(zhì)“雙師型”教師才能獲得發(fā)展和提升。