山東卷考查格局與過程耦合的特點與教學啟示

董艷超，于 偉，王 焜

（曲阜師范大學地理與旅游學院，山東 日照 276800）

地理過程是地理學科核心概念，具有較強的統(tǒng)攝力和廣泛的解釋性［1］。格局是過程的反映，過程是格局形成的原因，耦合格局與過程是理解和研究地表過程的重要方法，是地理學綜合研究的有效途徑［2］。耦合格局與過程有利于培養(yǎng)學生的空間思維能力，落實地理學科核心素養(yǎng)。山東省于2020年實行“3+3”高考模式，山東省普通高中學業(yè)水平等級考試（以下簡稱“山東卷”）關(guān)于格局與過程類試題所占比重較大，而中學生缺乏耦合格局與過程的意識，導致學生在答題時存在一定障礙。高考試題是中學地理教學的導向標，也是檢驗學生綜合能力和學科素養(yǎng)的載體，以山東卷為例梳理格局與過程類試題的考查特點，以期為教師科學講解格局與過程耦合類知識提供方法，幫助學生掌握分析思路，有效應對格局與過程耦合類試題。

一、格局與過程耦合的含義

格局在現(xiàn)代漢語中的含義是格式與布局，地理格局通常是指地理事物的空間分布。王雪丹在總結(jié)王云才、余曉新等人關(guān)于格局內(nèi)涵的界定后提出：格局指的是地理事物的空間格局，既包括了某一地理事物的空間分布（即地理分布），也包括了不同地理事物在同一空間內(nèi)的空間排列組織狀況，可以通過方位、距離、大小、形狀、數(shù)量、類型及空間組合進行描述［3］。

過程的含義是事物發(fā)展或事情的經(jīng)過，地理過程通常是指地理事物隨時間發(fā)生、演變的過程。地理過程的變化體現(xiàn)在時間和空間兩個維度，但更側(cè)重時間軸上的動態(tài)變化［4］。地理過程從整體上刻畫地理現(xiàn)象的產(chǎn)生、發(fā)展和消亡特性，包括地理現(xiàn)象的空間結(jié)構(gòu)和屬性的演變，由一個或多個演變序列組成［5］，可劃分為自然地理過程和人文地理過程。自然地理過程包括水循環(huán)過程、地貌形成過程、自然災害形成過程、氣候形成過程等；人文地理過程包括產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化過程、人口遷移過程、人口結(jié)構(gòu)變化過程等。

耦合指的是兩個或兩個以上要素間存在相互關(guān)系。格局與過程存在耦合關(guān)系。傅伯杰指出，在自然地理、人文地理和環(huán)境效應等方面的研究中，可先劃分出不同的格局類型，然后分析不同格局對過程的影響，并探討過程又如何影響格局［6］，即“格局影響過程，過程塑造格局”（圖1）。

二、格局與過程耦合的試題類型分析

1.研究對象與試題類型劃分

2020年，山東省實行“3+3”新高考模式，因此，本文選取2020年、2021年和2022年山東省普通高中學業(yè)水平考試試題作為研究對象。為保障新高考工作的順利開展，山東省于2019年12月和2020年4月分別進行了模擬考試，兩次模擬試題也列入本文的研究范圍。對五套試題分別按照格局類、過程類試題進行劃分，其中體現(xiàn)格局與過程耦合關(guān)系的試題如表1所示。根據(jù)統(tǒng)計，格局與過程耦合類試題分值在山東卷中所占比重較大（圖2），從考查側(cè)重點來看，格局影響過程類試題分值所占比重大于過程塑造格局類試題。

表1 格局與過程耦合類試題統(tǒng)計

2.過程塑造格局類試題分析

山東卷中關(guān)于過程塑造格局類試題主要以自然地理為主，通過呈現(xiàn)圖文材料，從辨識過程次序、分析過程成因兩方面進行考查。辨識過程次序即進行地理過程排序，辨別不同時間節(jié)點上呈現(xiàn)出的地理格局。分析過程成因既包括分析該地理過程的動力機制又包括解釋格局過程，其難度要大于辨識過程次序。下面以高考題為例進行分析說明。

例1.圖3為某區(qū)域滑坡與地貌演化關(guān)系示意圖。

1.圖中序號所示地理事象形成的先后順序是

A.②③④① B.②①③④

C.③①④② D.③②①④

【試題品析】該題給定滑坡與地貌演化關(guān)系示意圖，要求學生分析滑坡過程的先后順序，即通過當前地理格局反推曾經(jīng)發(fā)生的地理過程。解題的關(guān)鍵在于明晰滑坡的發(fā)生機制：滑坡通常是在地勢起伏較大地區(qū)由于重力崩塌等作用產(chǎn)生的滑動，滑坡體如果堵塞河道，就可能形成堰塞湖，河水不斷匯入，堰塞湖決堤后會形成新的河道。因此，此題中最早的地理格局是一條古河道，發(fā)生滑坡后形成了滑坡掩埋的階地并堵塞河道形成堰塞湖，堰塞湖決堤后形成新河道（圖4）。

例2.河西走廊西大河流域的永昌盆地介于永昌南山與永昌北山之間（圖5），海拔1 875～2 106m，地勢自西南向東北傾斜，盆地內(nèi)分布有若干塊濕地，這些濕地的形成是地形、地質(zhì)條件及地表水、地下水共同作用的結(jié)果。金川峽水庫位于盆地最低處，是當?shù)厣a(chǎn)和生活的重要水源地。

請從地形、地質(zhì)角度分析濕地的成因。（6分）

【試題品析】該題通過呈現(xiàn)永昌盆地內(nèi)濕地的分布格局，要求學生反推曾經(jīng)發(fā)生的地理過程。題目進行了限制，需要從地形和地質(zhì)兩方面進行作答。限制設(shè)問角度一方面增加了學生分析問題的難度，另一方面又提示學生從何角度進行作答。通過文字材料可知永昌盆地地勢自西南向東北傾斜，可知地表水流動方向，且永昌盆地地勢較低，有利于地表水的匯集，同時結(jié)合圖5發(fā)現(xiàn)此處有斷層，地下水易出漏，綜合分析得出濕地的形成過程（圖6）。

3.格局影響過程類試題分析

格局是過程的表征，是地理事物發(fā)生、演化的瞬時狀態(tài)。山東卷中關(guān)于格局影響過程類試題多以自然地理為主，通過呈現(xiàn)圖文資料要求學生在辨識格局特征的基礎(chǔ)上評價地理格局對過程的影響。下面以高考題為例進行分析說明。

例3.圖7示意大興安嶺中段東坡自山頂?shù)缴铰春榉e扇的植被垂直分布，圖7中三類草原水分狀況不同。據(jù)圖完成1～2題。

1.圖中三類草原的水分條件由好到差依次為

A.草原Ⅱ、草原Ⅰ、草原Ⅲ

B.草原Ⅱ、草原Ⅲ、草原Ⅰ

C.草原Ⅲ、草原Ⅰ、草原Ⅱ

D.草原Ⅲ、草原Ⅱ、草原Ⅰ

2.平臺到察爾森出現(xiàn)草原Ⅱ的主要影響因素是

A.東南季風 B.局地環(huán)流

C.山地坡度 D.土壤肥力

【試題品析】該題給定大興安嶺某段植被垂直分布示意圖，要求學生判斷不同海拔高度的水分條件，并分析各段水分條件形成的原因。題1要求學生辨別格局特征，山麓地帶地勢平坦，水分條件最好，即草原Ⅲ水分條件最好。平臺以下不僅有草原Ⅲ，還有草原Ⅰ的分布，說明草原Ⅰ水分條件較好，而草原Ⅰ在圖中呈兩段分布，說明兩段中間部分水分條件較差，即草原Ⅱ水分條件差，從而判斷正確答案，題1難度較小。題2要求學生分析草原格局形成的原因，大興安嶺是我國季風區(qū)與非季風區(qū)的分界線，其東坡屬于溫帶季風氣候區(qū)，基帶應為溫帶落葉闊葉林或針闊葉混交林，而此地卻形成了草原，說明此地水分條件整體較差。究其原因在于此地為季風區(qū)分界線，夏季濕熱氣流到此攜帶的水汽已大大減少，而冬季此地位于冬季風的背風坡，焚風效應明顯，導致在草原Ⅱ處降水較少。從尺度思想來看在小尺度上影響降水的主要原因通常是局地環(huán)流和地形，草原Ⅱ地形坡度既不是最大也不是最小，因此可以排除，此題正確答案為局地環(huán)流。正是由于格局分布的不同從而產(chǎn)生了局地環(huán)流這一因素，造成了不同海拔高度降水量不同，從而形成了不同的草原分布情況，即格局影響過程，過程塑造新格局（圖8）。

例4.海巴洛溝流域位于青藏高原東南緣、橫斷山脈中段（圖9），面積為53.4km2。主溝發(fā)源于哈巴雪山西側(cè)，匯入金沙江一級支流沖江河，長度為12.8km。流域自上而下分為高山寒帶峰脊區(qū)和寬谷區(qū)、溫帶窄谷區(qū)、亞熱帶低谷區(qū)。該流域降水量隨海拔升高而顯著增加，其中海拔4 200m以上的峰脊區(qū)年降水量超過1 100mm。2019年7月28日，峰脊區(qū)6小時降雨量達60.4mm，激發(fā)了特大規(guī)模降雨—冰川融水混合型泥石流。

分析海巴洛溝流域主溝道AB段、BC段和CD段地形對泥石流形成的作用。（6分）

【試題品析】該題給定海巴洛溝流域位置示意圖，要求分析不同地形條件對于泥石流過程形成的影響。從圖9中可以看出AB段為河源段，等高線密集，說明該地地勢起伏大，從而導致河流流速快。除此之外，此處出現(xiàn)滑坡體說明易發(fā)生坍塌。因此，AB段為泥石流提供了動力條件和物質(zhì)來源。BC段等高線較為稀疏，同時匯入了很多條支流，為物質(zhì)的積累、匯集提供了條件。CD段等高線較BC段密集，同時河道平直，泥石流通過此處速度加快。該題難度較大，要求學生在識別各段的格局特征后結(jié)合泥石流的形成條件進行作答（圖10）。

三、格局與過程耦合類試題考查特點

1.問題重學術(shù)情境，設(shè)問簡潔

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂版）》指出，試題情境包括聯(lián)系學生日常生活的情境，地理與生產(chǎn)聯(lián)系的情境以及地理學術(shù)情境［7］。從山東卷來看，格局與過程耦合類試題注重情境設(shè)置的靈活性，且多與生產(chǎn)聯(lián)系的情境和學術(shù)情境。以2021年試題為例，其中產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移、綠洲面積變化、城市規(guī)劃等體現(xiàn)與生活相聯(lián)系的情境。大興安嶺東段植被垂直分布、海巴洛溝流域泥石流均體現(xiàn)學術(shù)情境：前者選自東北師范大學碩士學位論文《大興安嶺中部地區(qū)東坡垂直帶譜研究》，后者選自《路基工程》中的《滇西北地區(qū)海巴洛泥石流發(fā)育特征及危害性評價》。

題目設(shè)問簡潔，主觀題行為動詞多用“分析”“說明”等詞，對學生要求較高，考查學生的分析概括能力。問題構(gòu)成中問題鏈環(huán)環(huán)相扣，例如，2022年第18題，首先要求學生指出古河道形成的內(nèi)外力作用，其次分析水系的演化過程。主觀題多限定回答角度，例如，2021年“翻壩”一題限定從航運角度分析三峽大壩建成后物流擴大的原因；2020年“永昌盆地”一題限定從地質(zhì)和地形兩方面分析濕地成因。如此，一方面能提示學生思考問題的角度，另一方面又限制了學生的作答角度，難度較大。

2.滲透地理學思想方法，落實地理核心素養(yǎng)

地理核心素養(yǎng)來源于地理思想。地理思想是從地理學的認識過程中提煉上升的地理觀點，是分析和解決地理問題的根本思想方法，為人們觀察現(xiàn)實世界、分析地理問題提供了視角或框架［8］。山東卷中格局與過程耦合類試題體現(xiàn)的地理思想不僅有格局與過程耦合思想，還有尺度思想、整體性與差異性思想、過程思想、區(qū)位思想等。例如，2022年18題第2問，水系的演化特征需要從大尺度的板塊運動分析大分水嶺的形成原因，又要縮小尺度分析地塹與地壘的成因；2022年第13、14題海水鹽度與洋流運動體現(xiàn)了整體性與差異性思想；2020年第2題要求辨認地理事象先后發(fā)生順序體現(xiàn)了過程思想。區(qū)位思想是人文地理學的核心思想，2020年第11、12題產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移體現(xiàn)了區(qū)位思想。

3.以試題為載體，考查地理學科能力

袁孝亭教授認為地理學科能力包括一般能力和特殊能力。一般能力包括信息加工能力、表達與交流能力等；特殊能力包括地理空間定位能力、地理空間分布格局的覺察能力、地理特征的綜合分析能力、地理過程的描述與簡單預測能力以及地理因果關(guān)系分析與推理能力［9］。山東卷中格局與過程耦合類試題對于地理學科一般能力與特殊能力均有考查。如2021年“大興安嶺垂直帶譜分異”一題，學生需先定位大興安嶺位置，即考查地理定位能力，在此基礎(chǔ)上分析大興安嶺分布格局特征，得出大興安嶺最大的地理特征——季風分界線，從而分析該特征對當?shù)刂脖坏挠绊懀⑦M一步分析該格局下焚風的形成過程。

四、教學啟示

1.創(chuàng)設(shè)真實課堂情境，設(shè)計問題鏈

山東卷中格局與過程耦合類試題的問題情境都是真實情境，或經(jīng)過抽象概括后的真實情境。授課過程中，教師在利用好教材中典型案例的基礎(chǔ)上，要適當引入學術(shù)情境案例。高考題中的設(shè)問角度相較于教師平時所創(chuàng)設(shè)的問題角度更新穎、難度較大、切口較小，多以問題鏈的形式出現(xiàn)。據(jù)此，教師在課堂教學過程中應注重小切口提問、注重問題鏈條創(chuàng)設(shè)。如在學習“焚風效應”時，教師可以設(shè)置“濕潤氣流遇到高大山脈如何運動”“氣流爬升遇冷會怎樣”“氣流到達山頂會怎樣繼續(xù)運動”“氣流下沉對天氣有什么影響”等問題鏈條，通過層層遞進的方式引導學生發(fā)現(xiàn)并解決問題，鍛煉學生的邏輯思維能力。

2.滲透地理思想方法，培養(yǎng)學生地理思維

地理思想是地理教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)，對地理教學具有重要的指導意義［10］。教師應針對不同的教學內(nèi)容選擇合適的地理思想進行教學設(shè)計。在培養(yǎng)學生格局與過程思維時，可以遵循“空間劃分—空間認知—時空變化—空間解釋—空間優(yōu)化”的教學策略［11］?？臻g劃分即尺度思想，尺度是地理學科大概念之一，既包括時間尺度又包括空間尺度?；诔叨人枷脒M行教學設(shè)計，教師要引導學生選擇適宜的尺度看待地理問題，并教給學生尺度推演的方法?？臻g認知即區(qū)劃思想，按照“內(nèi)部相似、外部差異”原則將自然地理環(huán)境進行細分是認識自然界的基本方式?；趨^(qū)劃思想進行教學設(shè)計，教師要引導學生描述某地的地理位置并進行位置評價。時空變化即過程思想，基于過程思想進行教學設(shè)計，教師應注意引導學生思考過程發(fā)生的動力機制，培養(yǎng)學生反推地理過程和預測地理趨勢的能力?？臻g解釋即整體性思想，基于整體性思想進行教學設(shè)計，教師要引導學生分解、組合地理要素，培養(yǎng)學生的綜合思維。空間劃分、空間認知、空間變化及空間解釋的最終目的是進行空間優(yōu)化，即從人地協(xié)調(diào)視角去改造自然，使其更有利于人類社會的發(fā)展?；谌说仃P(guān)系進行教學設(shè)計，教師要引導學生以辯證的思維思考人類活動與地理環(huán)境的關(guān)系，從而培養(yǎng)學生的人地協(xié)調(diào)觀。

3.進行地理專題學習，培養(yǎng)地理特殊能力

山東卷中格局與過程耦合類試題考查內(nèi)容以自然地理為主，平均難度較大，且考查比重總體呈現(xiàn)上升趨勢，同時，該類試題能夠考查學生的空間定位、地理事物的預測等地理學科特殊能力。授課過程中教師可借助微專題的形式進行格局與過程耦合類知識的講解，在地理二輪復習過程中加大對格局與過程耦合類試題的訓練，且應側(cè)重自然地理知識的選取和情境的創(chuàng)設(shè)。在進行專題學習時，教師應注重夯實學生基礎(chǔ)，教授學生掌握格局與過程的地理學習方法；學習格局影響時，教師應教授學生描述地理格局、評價地理格局的方法；學習地理過程時，教師應引導學生探究過程背后的動力機制，通過格局與過程耦合思維訓練，可提升學生的地理學科特殊能力，更好地從地理視角認識世界，從而提升解決實際問題的能力。