我國關于日本教師教育研究述評
——基于CNKI(1990—2020)的文獻計量與知識圖譜分析

陳春梅，許 諾

(1.集美大學師范學院；2.集美大學海洋文化與法律學院，福建 廈門 361021)

二戰(zhàn)后，日本經濟迅速崛起。一個國家的經濟高速發(fā)展與本國教育所做出的貢獻密不可分。然而，近年來，伴隨日本經濟的低迷，日本教育也出現了種種問題。要改善當前的教育現狀，提高教育質量，日本急需一批高素質的教師隊伍。為此，日本政府正在反思和總結，探索新世紀教師教育改革之路。近十多年來，在教育政策上，日本先后修訂《教育基本法》《學校教育法》《教職資格法》等；在課程改革上，日本已于2019年開始中小學教師培訓課程變革；同時，2020年迎來了日本的“新高考”元年。新的高考形式對教師和學生產生了重要影響。在“新高考”的驅動下，日本教師需要轉變之前的教學方式和教學理念，以適應當前的“新高考”，而促使這一轉變的有效途徑在于日本的師范教育和在職教師的培訓。

當前，我國也將在2022年全面實行新高考。在實行新高考期間，各學科也將實行新的課程改革。2019年義務教育各學科課程標準的修訂意味著我國與日本一樣開始新的中小學教師培訓，教師需要轉變之前的教學方式和教學理念，以適應接下來的高考模式。因此，鄰國如何應對這一形勢的變化應引起我們的關注。研究中運用CiteSpace軟件，對國內關于日本教師教育的相關研究進行梳理和分析，了解目前日本教師教育的發(fā)展現狀，為我國教師專業(yè)發(fā)展尋找可借鑒的經驗；也能聚焦我國在日本教師教育領域的研究熱點，為國內學者未來的研究方向提供參考。

一 文獻來源與研究方法

本文選取國內文獻數據庫收錄較完整且權威的CNKI數據庫為檢索來源，檢索日本教師教育研究領域的文獻信息。檢索日期為2020年12月6日，在檢索途徑中設置“主題=‘日本教師教育’”，設定檢索時間為1990—2020年，采用精確匹配模式，來源類別為全部期刊，共得到檢索記錄559條，將無作者、無單位、會訊、書訊、活動咨詢等無效文獻剔除后，共得到550篇有效文本。

在日本教育研究方面，已有學者運用文獻計量法對日本的社會教育進行客觀的定量分析，如呂慧的論文《反思與前瞻：國內日本社會教育研究35年——基于1985—2019年文獻的可視化分析》[1]，但其研究的范圍和焦點與本文的內容存在較大差異，且目前很少有學者使用文獻計量法和知識圖譜相結合的形式進行有關日本教師教育方面的研究。為此，本文旨在通過借助當前主流的知識網絡分析工具CiteSpace5.6，對近30年日本教師教育研究的相關文獻進行分析，以期直觀、具體、全面地呈現近30年來國內學界關于日本教師教育研究的基本現狀和熱點主題，從而為學者在該領域的進一步研究提供參照。

二 日本教師教育研究基本情況分析

(一)發(fā)文量變化趨勢分析

文獻的時間分布可以反映某一學科知識領域的發(fā)展速度與趨勢[2]，結合CNKI可視化分析數據利用Excel表格對日本教師教育研究領域相關論文的時間分布圖(見圖1)，國內對日本教師教育的研究存在一定程度的波動，但整體上仍然呈現一個波動上升的趨勢。2004—2014年10年間的發(fā)文總量達到336篇，占到30年間發(fā)文總量的60%，其中發(fā)文量顯著增長的兩年為2006年(44篇)和2008年(48篇)(見圖1)。會出現這一變化的主要原因在于以下兩個方面。

圖1 CNKI數據庫日本教師教育研究論文時間分布圖(1990—2020年)

一是2006—2008年日本教育法規(guī)不斷修訂引發(fā)關注。2006年日本國會通過新修訂的《教育基本法》，此次修訂的是1947年實施以來日本教育母法。新《教育基本法》的實施，標志著日本第四次大規(guī)模教育改革的開始，也預示著日本教育將進入一個嶄新的改革時期[3]。新《教育基本法》從宏觀上在終身學習、家庭教育等方面的改革都體現了日本教育為適應時代發(fā)展所需作出的改變。但該法也是日本政治勢力之間的折中產物，這也體現出教育是為統(tǒng)治階級服務的本質。從這個角度出發(fā)，新《教育基本法》在法案中所提到的培養(yǎng)“愛國思想”引起了國際社會上的極大爭議。該法是致力于提升日本教育水平還是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)新軍國主義政治人才服務成為當時國際輿論聚焦話題之一。我國學者李協(xié)京指出：“在這種不分是非、不對歷史做出深刻反省的情況下提倡尊重傳統(tǒng)和文化、熱愛祖國和鄉(xiāng)土,就有可能被右翼政客所利用而出現復活軍國主義的危險?！盵4]除了修訂教育母法外，2007年日本還修訂了《教職員資格法》，打破傳統(tǒng)意義上的教師資格終身制,并通過立法形式，讓教師在職進修成為法定義務[5]。該法的修訂，本質上是希望通過改變當時日本教師終身制所帶來的教師職業(yè)倦怠狀況。同年，日本文部省開始施行全新的中小學教師評價體系，也給日本教育改革吹來一陣清風。

二是2008年是《中日和平友好條約》締結30周年，中日關系迎來“暖春”。中日之間的交流與活動也較為頻繁。“地震外交、日艦訪華、東海談判”等外交活動都取得突破性進展。同年，日本共有3位學者獲得諾貝爾獎，這也與日本的教育制度密切相關，引發(fā)了多國學者對其深入研究的興趣。

(二)主要作者情況分析

1.主要作者情況。主要作者是指對領域內的研究和發(fā)展具有重要貢獻和影響的研究者。利用CiteSpace對樣本文件進行數據分析結果顯示，日本教師教育研究領域的主要作者排名前5位，發(fā)文量都不低于5篇，其中陳君發(fā)文量最大(見表1)。作者在地域分布上也較為集中，主要集中于我國的華東、華北、東北地區(qū)?？梢娊陙?，北方地區(qū)高校的研究者對日本教師教育的研究更深入。

表1 1990—2020年CNKI日本教師教育研究領域的主要作者分布情況

一篇文獻的被引頻次是判斷該文獻影響力的重要指標。按照文獻的被引頻次進行排序，選取發(fā)文量為5篇文以上的作者進行分析，探究作者及其文獻的影響力[6]。利用表1，結合知網搜索被引頻次數據(如表2所示)，以上5位學者在日本教師教育研究領域所發(fā)表論文的被引頻次較高，說明其發(fā)表的論文質量較高。其中，學者鐘啟泉的論文被引用次數高達483次，可見其科研水平和研究成果在該領域的學術影響力之大。

表2 1990—2020年CNKI日本教師教育研究文獻發(fā)文量不低于5篇的作者被引用次數統(tǒng)計情況

2.作者合作情況。合作研究是一種研究資源、知識共享的重要方式。它可以實現資源優(yōu)勢互補，促進相關領域交流和共享[7]。利用CiteSpace對樣本文獻的作者間合作情況進行分析，可以了解領域內相關學者的合作情況。如圖2所示，每一節(jié)點表示一名作者；節(jié)點之間的連線表示作者之間的合作；節(jié)點個數為227，表示至今該領域已有227名學者取得了較為顯著的研究成果。整體來看，日本教師教育研究文獻作者合作圖譜較為分散，學者之間的研究合作不夠緊密。但是，領域內也形成了一些合作小團體，如陳君與郅錦、姜茉然、劉雙喜之間形成了二人合作。除此之外，饒從滿與張德偉、陸莎與傅王倩、陳淑清與劉學智、吳江與張秀閣等人也有合作。

圖2 1990—2020年CNKI日本教師教育研究文獻作者合作圖譜

對圖2進一步探查可發(fā)現，陳君與姜茉然、郅錦均各合作3篇；陳君與劉雙喜合作2篇；饒從滿與張德偉合作2篇。并且，筆者發(fā)現上述幾位研究者主要是以日本有關教師教育的課程改革、在職研修、師范教育等方面為切入點對日本教師教育展開研究。此外，陳君及其合作者都來自華北理工大學，這在一定程度上說明該高校內部人員合作研究緊密。

(三)研究機構分析

研究機構往往聚集眾多研究領域相關或相同的學者，是重要的科研陣地。節(jié)點的大小則代表研究機構發(fā)文量的多少[8]，對研究機構的發(fā)文量進行分析可以了解該領域主要科研機構的學術成果情況。借助CiteSpace軟件，結合知網可視化圖譜分析可知1990—2020年CNKI數據庫關于日本教師教育研究論文的發(fā)文機構(按一級單位)多為東北、華北、華東地區(qū)的高校。華東師范大學累計發(fā)文量最高達42篇，位居榜首，是我國對該領域進行研究的“第一重鎮(zhèn)”。北京師范大學和東北師范大學分別以30篇和29篇的發(fā)文量緊隨其后。從表3的數據可以看到排前8名的研究機構中有7個機構均為師范大學，說明師范大學是我國對日本教師教育進行研究的主力軍，這也符合師范大學更注重教育領域相關研究的學科特色。河北大學教育學院作為國內較早進行外國教育研究的機構，其日本教育研究近年來成果頗多，是排前8名榜單中唯一一個非師范類大學。

表3 1990—2020年CNKI數據庫關于日本教師教育研究排名前8位的機構發(fā)文量統(tǒng)計

此外，結合圖3可知，整體上我國關于日本教師教育的研究機構較為分散，有小部分機構達成合作研究。以東北師范大學為例，其教育科學學院和國際與比較教育研究所在校內形成了合作研究。但校與校之間的合作關系建立較少，這也說明日本教師教育研究領域的眾多機構以獨立研究為主。

圖3 1990—2020年CNKI關于日本教師教育研究機構合作圖譜

三 日本教師教育研究熱點聚焦

關鍵詞是當下研究熱點的重要指標，我們不僅可以通過關鍵詞檢索文獻，還可以通過高頻關鍵詞分析學科研究熱點[9]。中心性則可以衡量關鍵詞節(jié)點的大小[10]。關鍵詞的頻次越高，中心性越大，則表明該主題是某一階段的研究熱點。在利用CiteSpace所生成的可視化圖譜中，節(jié)點的大小代表關鍵詞出現的頻率，節(jié)點越大說明相應的關鍵詞出現的頻率越高，是該領域的研究熱點。通過分析圖4可知，1990—2020年日本教師教育研究領域的熱點問題主要聚焦在“師范教育”“教師教育改革”“教師專業(yè)化”。

圖4 CNKI日本教師教育研究熱點知識圖譜

但由于搜索設置，會出現一些沒有意義且不能代表研究熱點的關鍵詞，如“教師教育”“啟示”“改革”“教師”等。以上詞語作為搜索詞，但并不能反映研究趨勢，去除以上頻次較高但無分析意義的詞并結合圖4和表4可以發(fā)現，日本教師教育研究中頻次較高的前5個關鍵詞依次為“師范教育”“教師專業(yè)化”“教師教育改革”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師教育課程”。根據對相關文獻的二次閱讀，筆者將對這幾個研究熱點進行重點分析。

表4 1990—2020年CNKI日本教師教育研究高頻次關鍵詞表

(一)聚焦日本師范教育

首先，從培養(yǎng)機制上看，日本積極進行教師“本土化”改革，使日本的師范教育培養(yǎng)機制適合本國教育國情的發(fā)展。從戰(zhàn)后至今，日本師范教育培養(yǎng)模式經歷了從封閉型職前培養(yǎng)模式，到開放型教師職前培養(yǎng)模式，再到綜合型教師職前培養(yǎng)模式的轉型過程。陳永明以日本筑波大學為例，討論了日本師范教育培育卓越師資歷經日本型師范教育→教師教育→學科群內涵建設的3個世紀的演變過程，其每次師范教育變革都在全國范圍內掀開了改革的引領熱潮[11]?，F代日本教師培養(yǎng)模式在諸多方面引起了國內學者的廣泛關注，如提升教師研修能力、構建教師終身學習體制、通過跨學科新設核心教育課程以提升教師綜合能力等，都為我國的師范教育培養(yǎng)模式改革提供了有益的經驗和啟示。

其次，從培養(yǎng)課程上看，日本十分注重通識、綜合課程的設置。課程種類豐富，實踐課程階段性明顯。日本文部省從2019年開始實施的對中小學教師培訓課程變革中提到允許高校自主設置一定的培養(yǎng)課程。王晨以東京學藝大學為例，對日本職前教師課程設置進行探析，該大學的社會、英語、學校教育等多數專業(yè)通過編寫學習指導教案、舉行模擬授課、參觀學校等體驗性活動來提高學生的教育實踐能力、適應能力和創(chuàng)造能力[12]。我國當前對師范教育培養(yǎng)課程的設置著重在單一理論課方面，綜合通識課較少，學術性強，而師范弱。有學者就指出我國目前的大多數師范院校的專業(yè)課程理論與實際脫節(jié)，深奧、抽象的理論課過多,導致其人才培養(yǎng)缺乏務實性，對師范院校培養(yǎng)的課程改革迫在眉睫[13]。

最后，從教育實習上來說，日本的教育實習具有活動目標明確、內容豐富，實習時間長、形式靈活多樣等特點，借鑒日本教育實習的經驗，可以改正我國教育實習時間短、形式單一等缺點。有學者以信州大學為例，對日本高等院校校內教育實習的具體案例進行了研究[14]。

(二)聚焦日本教師專業(yè)化

有關日本教師專業(yè)化的研究主要涉及其專業(yè)發(fā)展歷程和專業(yè)發(fā)展制度的研究。

1.對日本教師專業(yè)化發(fā)展歷程的研究。從發(fā)展歷程上看，日本教師專業(yè)化進程早。早在20世紀60年代，日本先于聯(lián)合國提出“教師是一種專門職業(yè)”，隨后便在國內掀起一場教師專業(yè)化運動。有學者則將日本從二戰(zhàn)后至21世紀初的教師專業(yè)化發(fā)展分為啟蒙、成長、改革和完善3個階段[15]。特別是在成長階段，為了提高教師專業(yè)性，教職員研究生院開始廣泛招生。其中，兵庫、上越、鳴門3所教育大學所開設的兩年制教育碩士進修培訓課程成為日本教師專業(yè)化由觀念走向實踐的標志[16]。教師研究生化的趨勢目前已在國內成為一種潮流，但從發(fā)展時間上日本卻比我們更早將這些措施普及，這說明日本的教師專業(yè)化發(fā)展較為超前。因此，其先進的教師專業(yè)化發(fā)展經驗也成為國內學者研究的熱點主題。

2.對教師專業(yè)發(fā)展制度的研究。日本的教師專業(yè)發(fā)展制度涵蓋多方面，包括對教職員專業(yè)性的培養(yǎng)、對教職員聘任的選拔、對教職員在職的研修、對教職員任職的管理等。這里對后者進行著重分析。我國學者主要關注日本的教師流動制。有學者指出，這種教師定期輪崗流動制度能夠合理配置學校資源，最終促進日本整個教師職業(yè)隊伍的專業(yè)化[17]。而我國當前城鄉(xiāng)之間的師資仍然存在嚴重不平衡狀態(tài)，城市教師專業(yè)化水平高，農村教師專業(yè)化水平低。這種流動制如果能根據實際有效借鑒，也許能促進我國教師整體專業(yè)化水平的提高。有學者則指出，要想使這種流動制真正得到落實，最終還需要用法規(guī)的形式確定制度[18]。完善當前的教師輪崗流動制，通過平衡師資提升全國教師隊伍專業(yè)化水平，仍然是一個有待解決的現實問題。

(三)聚焦日本教育改革

我國對日本教師教育改革的研究聚焦表現在兩大方面。

一是有關日本教職員資格制度改革的研究。我國當前仍然是教師資格證終身制，而日本在2007年修訂《教職員資格證書法》和《教特法》，打破了教職員資格終身制。這也是日本教育改革的目標——力圖通過教師培養(yǎng)與資格制度改革，達到教師培養(yǎng)的“高度化”[19]，促使教師終身持續(xù)學習，以提升自身的職業(yè)能力。這對我國完善當前的教師資格制度，落實教師資格的動態(tài)考核以促進教師終身學習帶來了一定的啟示。而且日本的教師資格制度改革除了已在編在崗的教職員之外，還包括補習教育的教師。有學者就對其補習教育的教師資格認證制度進行了介紹，包括認證標準、計分方法、認證程序等，整體結構完善。該制度體現了日本對補習教育老師的高標準，也提高了這類教師的社會地位[20]。日本補習教育老師的資格認證方式對我國改革校外培訓機構以促進學校教育良性發(fā)展具有一定的參考性。

二是有關日本教師在職研修改革的研究。我國對在職教師的研修并不重視，往往是由各地教育廳自行組織研修。研修質量參差不齊且無法達到預定的教師進修效果。有學者指出，在20世紀90年代以前，日本已經建立了一套較完善的教師在職研修制度，在政策上保障教師研修權利，在經費上對教師研修予以資金支持[21]。但也有學者從不同的角度認識該制度的發(fā)展過程和優(yōu)缺點，如當前日本在職教師主要以講座形式進修，且大多是法律約束下的義務性進修，難以調動教師積極性；進修內容臃腫，導致教師身心疲憊，整體進修效率低下，進修效果不佳等。這些教訓為我國今后在職教師教育制度上的制定與推進提出建議[22]。

四 日本教師教育研究的結論與反思

日本的每一次“本土化”教育改革都是在試圖改善教育現狀和迎合世界教育潮流發(fā)展結合之下進行的，其教育改革帶有日本本國對當前教育發(fā)展的獨特見解。在教育體制十分相似的亞洲國家中，日本對教育改革的每一次動向都會引起鄰國的關注，成為教育改革先行的一個風向標。因此，近30年我國學者關于日本教師教育研究的發(fā)文量數量不低，但呈現一定程度的波動，研究機構地域性集中，研究學者人才輩出，但研究視野主要仍聚焦在宏觀層面，微觀層面的研究較少。

第一，我國對日本教師教育研究的總體趨勢呈現一定程度的波動，且在2008年達到研究熱潮后又有所緩慢下降。其原因與我國和日本之間外交關系的穩(wěn)定情況及日本本身在21世紀后發(fā)展較為緩慢有關。作為不可小覷的鄰國，日本將來在國際形勢上的價值觀念和行為較大程度與其教育的育人機制、培養(yǎng)觀念有關。我們仍需重視對日本教師教育的研究。我國教師教育雖然是在借鑒其他國家的模式上發(fā)展起來的，但我們也應學習日本進行“本土化”改革，根據我國國情的發(fā)展做出調整，才能為我國的教師教育改革帶來更好的智力支持。

第二，當前日本的教師教育研究出現了一些重要機構和年輕學者，且?guī)煼洞髮W是近30年日本教師教育研究的中堅力量，由于地緣因素，研究機構多集中于北方高校。陳君作為21世紀以來的年輕新興學者，有一定學術影響力，但是老一輩學者如陳永明等對日研究的學術影響力仍然較大。當前的研究機構和學者間的聯(lián)系不夠緊密，往往各自為政獨立研究，這不利于對日教師教育研究的深入發(fā)展。

第三，對日本教師教育研究的熱點主要集中在師范教育、教師教育改革、教師專業(yè)化等宏觀方面，對于微觀的教師教育研究較少，如學科教師的培養(yǎng)和其他學段如職業(yè)學校教師和學前教師的教師教育，這方面的研究與當前我國的教改密切相關，值得國內學者給予關注。同時，日本的社會教育、家庭教育也是日本教育的特色之一，而對日本教師教育的研究很少從社會角度和家庭角度進行分析，視角不夠開闊。此外，跨領域、跨學科合作的研究也比較少，這些研究都有待進一步深入。

教師與教育之間相輔相成，優(yōu)秀的教師造就高質量的教育。因此，教師教育的相關研究顯得更為重要。一直以來各國都在不斷探索高素質教師的培養(yǎng)方式，以促進本國教育質量的提升。在日本教師教育改革如火如荼進行的同時，國內的教育改革也在大刀闊斧地進行著。我國應繼續(xù)關注日本教師教育方面的研究。相信通過學界內的合作研究，我國在該領域的研究會越來越深入，創(chuàng)新研究視野和學科聯(lián)系，在借鑒日本教師教育發(fā)展的經驗和教訓基礎上形成我國獨特的教師教育發(fā)展方向。