我國傳統(tǒng)家庭教育的私人性與公共性

戴紅宇，成若彤

(1.三明學(xué)院馬克思主義學(xué)院，福建 三明 365004；2.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

家庭教育，顧名思義是指在家庭環(huán)境中對家庭成員、尤其是對尚未成年的家庭成員施加影響的一種教育。在前制度化教育的社會中，教育內(nèi)容、教育形式的規(guī)范性都不能得到保障，家庭教育與社會教育、學(xué)校教育之區(qū)別應(yīng)當(dāng)是在何處實施教育，而不是由誰實施教育。雷海宗先生嘗言：“二千年來的中國，只能說是一個龐大的社會，一個具有松散政治形態(tài)的大文化區(qū)，與戰(zhàn)國七雄或近代西洋列國，絕不相同?！盵1]這一社會的主要組成是家，然則“家國天下”的文化格局也決定了中國傳統(tǒng)意義上的家、傳統(tǒng)意義上的家國關(guān)系并不總是“家國異構(gòu)”那樣的對立。因此，盡管家庭教育多少是一件“私事”，但家總是有著一定的公共性，家庭教育也會有著一定的公共性，例如漢代施行的“舉孝廉”既是對家庭倫理典范的公共確證，也是對家庭教育成果的公共確證。相應(yīng)的，“遺子黃金滿籝，不如一經(jīng)”則表達了家庭教育在其公共性上的自我確證。

但在中國歷史上，由于家族或家庭的制度變遷，家的公共性并不是一貫的，因此家庭教育的公共性也不是一貫的。魏晉南北朝是我國傳統(tǒng)家族形態(tài)發(fā)展和家庭教育的高峰期，宋以后我國宗族制度變革對家庭教育的屬性產(chǎn)生了明顯影響，民國則是新的家庭結(jié)構(gòu)和家庭教育實踐的濫觴。因此，這三個歷史階段的家庭教育實踐具有較大的代表性。有別于西方建立在“家國異構(gòu)”關(guān)系上的公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域，中國文化中的“家國同構(gòu)”深刻地影響傳統(tǒng)家庭教育的特征。在這里，家庭教育的公共性主要指不同家庭之間的共通與包容，而私人性則主要指不同家庭之間的封閉與排斥。對歷史的借鑒需要建立在對歷史進行反思的基礎(chǔ)上。家庭教育在多大程度上具有公共性、又在多大程度上是件私事，如何理解我國傳統(tǒng)家庭教育的私人性或公共性，對于合理歸納其經(jīng)驗、教訓(xùn)有著直接的影響。本文試以前述三個時期為基礎(chǔ)，從家庭教育的教育內(nèi)容和教育目的兩個維度出發(fā)，對家庭教育私人性或公共性的表現(xiàn)上進行歷史梳理和現(xiàn)實審思。

一 魏晉南北朝家庭教育的私人性偏向

“家國天下”雖然是我國傳統(tǒng)的文化格局，但倫理本位的“差序格局”能夠延伸到何種程度，則與時代背景息息相關(guān)。也正因此，家庭教育的私人性或公共性才會在不同歷史時期呈現(xiàn)出不同的偏向。春秋戰(zhàn)國、秦漢早期，學(xué)校制度尚未明確地建立起來，家庭教育沒有較為明顯的參照對象，很難對其私人性或公共性進行說明。因此，本文將學(xué)校教育制度遭到較大破壞的魏晉南北朝時期作為討論的起點。

(一)魏晉南北朝家庭教育私人性偏向的表現(xiàn)

一是家庭教育內(nèi)容的私人性偏向。在為《顏氏家訓(xùn)》作序時，明朝人張一桂道：“非教有殊科，而家與國所由異道也?！逼淇吹搅宋簳x南北朝家庭教育之興盛緣于家與國在教育上的差異，但這一時期家庭教育之所以具有顯著的私人性，恰恰在于“教有殊科”，即在教育內(nèi)容上帶有明顯的差異性。魏晉南北朝家庭教育為后人所稱道羨艷的家學(xué)就是這種私人性的典型體現(xiàn)。與其說“這段時期的經(jīng)學(xué)教育已有貴族家族擔(dān)負(fù)起來，不再只有官學(xué)壟斷”[2]，毋寧說經(jīng)學(xué)教育是被貴族家族壟斷起來，進而確保家庭教育在內(nèi)容上的差異化和私人化。其中頗有代表性的是南朝宋王淮之家族，其先祖“彪之博聞多識，練悉朝儀，自是家世相傳，并諳江左舊事，緘之青箱，世人謂之‘王氏青箱學(xué)’。”(1)《宋書》卷六十《列傳第二十》。除經(jīng)學(xué)以外，史學(xué)、算學(xué)乃至?xí)ㄋ囆g(shù)也都在家族傳承的過程中形成了獨特的教育內(nèi)容，以至于產(chǎn)生“教育壁壘”，不僅在家庭教育的內(nèi)容上鮮有互通，家庭教育與公共的學(xué)校教育在內(nèi)容上也鮮有互通。因此，這樣的家庭教育在內(nèi)容上顯然是私人性的。

二是家庭教育目的的私人性偏向。魏晉南北朝時期世道陵遲、王權(quán)更替，國家不僅無力承擔(dān)、保障較為制度化的學(xué)校教育的開展，也無法從根本上保證世家大族的利益。為了鞏固門第，世家大族更需要通過家庭教育從道德品行和為官處事等方面培養(yǎng)子孫后代。如前引王淮之一系，“淮之父納之、祖臨之、曾祖彪之至淮之”，四世擔(dān)任御史中丞一職，確保了家族的地位。盡管從客觀的結(jié)果來說，世家大族的家庭教育所培養(yǎng)出來的優(yōu)秀子弟有所作為，能夠?qū)Φ胤桨傩盏纳a(chǎn)生活、對學(xué)術(shù)文化的繼承發(fā)展起到支撐作用。但世事實務(wù)有無成效并不是衡量、保證世家大族延綿承緒的關(guān)鍵所在，魏晉南北朝時期士家大族清談之風(fēng)盛行，卻并不影響他們在顯示家學(xué)的過程中維護門第。如王淮之雖然長于治事，但“寡乏風(fēng)素，不為時流所重”。換言之，家庭教育有無成效不是從其公共服務(wù)上得到驗證的。相反，家庭教育成為“世族興起和維系其地位的必要條件，因此，各門大族中累世學(xué)業(yè)相襲的現(xiàn)象十分普遍，從而成了家庭教育發(fā)展的內(nèi)在動因?！盵3]因此，就其家庭教育的直接目的而言，仍然是從維護家族自身利益出發(fā)，是私人性的。

(二)魏晉南北朝家庭教育私人性偏向的成因

中國古代家庭教育的里程碑當(dāng)推魏晉南北朝?！拔簳x南北朝家教以其思想的活躍、內(nèi)容的豐富多樣，及其里程碑式的《顏氏家訓(xùn)》的問世，在中國家教史上占有重要地位。”[4]魏晉南北朝時期形成的門閥之風(fēng)及其家庭教育持續(xù)影響到隋唐五代時期。特別是中唐以后，科舉制和學(xué)校教育的式微，使得家庭教育對于個人成長的重要性再次凸顯。

究其原因，一方面是成體系的學(xué)校教育或社會教育的缺失，家庭教育成為個體基本甚至唯一的教育來源，家族的學(xué)術(shù)傳承在教育內(nèi)容上互有參差，從而帶有明顯的私人元素。另一方面，對家庭教育的普遍關(guān)注則是建立在家國關(guān)系緊張的基礎(chǔ)上?！皣矣^念之淡薄，逐次代之以家庭。君臣觀念之淡薄，逐次代之以朋友?！盵5]政權(quán)的頻繁更迭動搖了國家之于個人的意義，個體的成長與成就只能通過家庭得以保障，個人受教育的途徑明顯地由國家轉(zhuǎn)移到家庭，進而產(chǎn)生了家庭教育頗為繁榮的現(xiàn)象。但正因如此，家庭教育的目的也只能持續(xù)地對家庭負(fù)責(zé)，從而在家庭教育的內(nèi)容和目的上呈現(xiàn)出較為強烈的私人色彩，以至于“有家無國”。

家庭教育過分的私人性，只能導(dǎo)致“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”。《顏氏家訓(xùn)》脫胎于魏晉南北朝時期，因此不免帶有濃厚的現(xiàn)實主義，寄希望于子孫能夠“傳業(yè)揚名”。然而其所以能夠成為后世家訓(xùn)的典范，在于其還帶有道德上的跨越時空的互通，在于對家庭教育在內(nèi)容和目的上的過度私人性的反思，“若由此業(yè)，自致卿相，亦不愿汝曹為之”。

二 宋至清中期家庭教育的半公共性偏向

宋代以降，家庭教育在另一個層面上得到了長足的發(fā)展，即作為相對制度化的學(xué)校教育的基礎(chǔ)和補充。這一時期的家庭教育雖然不如魏晉南北朝時期那么出彩，但其更為平民化的教育氣息反而更貼近當(dāng)下，換言之也更有參考借鑒的價值。

(一)宋至清中期家庭教育半公共性偏向的表現(xiàn)

一是家庭教育內(nèi)容的公共性偏向。宋以后科舉考試內(nèi)容逐步規(guī)范，考試范圍日益明確，而且文化下移及印刷出版業(yè)的發(fā)達，使得獲取基本的書籍并非難事。能否成功通過科舉考試獲得功名，關(guān)鍵在于自身是否勤學(xué)苦讀，所謂“男兒欲遂平生志，五經(jīng)勤向窗前讀?！痹谶@個意義上，全國的家庭教育都擁有統(tǒng)一的“教科書”。除了應(yīng)對科舉考試的家庭教育之外，其他內(nèi)容的家庭教育如禮儀教育、童蒙教育也由于《朱子家禮》《顏氏家訓(xùn)》《小學(xué)》等家庭教育用書的推廣而具備了高度的一致性和相通性?！拔覈鴤鹘y(tǒng)家訓(xùn)之所以能在宋元明清時期走向鼎盛”[6]，除了家族制度的完善外，也在于社會能夠?qū)θ寮业浼纬梢恢滦缘?、儀式性的理解。鮮有的例外是乾嘉學(xué)者的考據(jù)需要閱讀大量傳世文獻，進而形成了以家族圖書館藏為中心的學(xué)術(shù)譜系。同時，一些強調(diào)經(jīng)驗性的藝術(shù)創(chuàng)作也借由家族傳承形成私人性。但更為廣泛的家庭教育則傾向于將“科舉考試”作為核心。而在家庭教育中的道德教育方面，由于官方所標(biāo)榜的是與科舉考試內(nèi)容密切相關(guān)的儒家倫常，孝順忠恕、三從四德成為社會的普遍共識。此外孝子貞婦也能夠成為道德典范，受到旌表、載入史冊，并和各類“家訓(xùn)”、《女誡》成為家庭教育的道德內(nèi)容。由此觀之，不僅家庭教育與學(xué)校教育、社會教育具有內(nèi)在一致性，而且不同家庭的家庭教育也高度互通，因此這一時期的家庭教育在內(nèi)容上具有較高的公共性。

二是家庭教育目的的公共性與私人性并存?！缎⒔?jīng)》有：“立身行道，揚名于后世，以顯父母，孝之終也?！弊鳛榧彝ソ逃闹匾x本，這句話集中體現(xiàn)了家庭教育的目的。一方面，宋代士大夫“自覺精神”的萌發(fā)與發(fā)展逐漸形成了中國獨有的士大夫之氣概，這種氣概的核心就是強烈的社會責(zé)任感和道德責(zé)任感，并且對家庭教育的目的產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。誠如范純?nèi)仕^：“蓋嘗先天下而憂，期不負(fù)圣人之學(xué)，此先臣所以教子，而微臣資以事君?！?2)《宋史》卷三百一十四《列傳第七十三》。宋代以降，家訓(xùn)日益凝縮為道德口號式的短句，缺少了諸如《顏氏家訓(xùn)》中的現(xiàn)實感，但這恰恰說明了家庭教育在目的上具有濃厚的道德色彩。屬于家庭倫理的孝，需要子孫后代通過在公共事務(wù)中“立身行道”得以彰顯，而不只是在于一家一姓的飽食安居；而王守仁等人強調(diào)的“立志”教育，也是胸懷天下的志向。另一方面，“登科及第，光耀門楣”則始終是家庭教育的重要目的。宋曲江郭氏就提出家族書院的主旨在于科考，“峰以青云名，決科者以為祥也……揭斯名也，亦以動策勵之心焉?！?3)歐陽守道：《青云峰書院記》。雖然提倡家庭教育的學(xué)者和官方文獻對此閃爍其詞，但從《儒林外史》《三言二拍》等筆記小說中，仍可以看到家庭教育目的明顯的私人性。事實上，在生產(chǎn)力有限的時代背景下，普通家庭出于家庭利益而顧及子嗣的教育，也是無可厚非的人之常情。江南一帶引以為豪的“耕讀傳家”亦說明了家庭教育在于“傳家”。又如明清徽商從“為子弟謀生和光大門楣的愿望出發(fā)，對家庭教育傾注了大量的心血”[7]。因此，可以說這一時期的家庭教育在目的上兼有公共性和私人性。

宋明期間家庭教育的另一特點是場所上具有一定的公共性，亦即所謂的家族教育，以區(qū)別于在較小的家庭中實施的教育。家族教育介于家庭教育和社會教育之間，并同時兼有學(xué)校教育的部分特點。如江州陳氏“建書樓于別墅，延四方之士，肄業(yè)者多依焉?！?4)《宋史》卷四百五十六《列傳第二百一十五》。一如家族是家庭功能的擴大，家族教育也是家庭教育功能的擴大。因此家族教育還呈現(xiàn)出“敦親睦族”這種半公共性的目的。但“就家族教育的整體來看，強調(diào)科名，注重入仕是家族教育最主要的目標(biāo)”[8]。然則，宋明以降從封建統(tǒng)治的角度，這種累世聚居是被嚴(yán)加防范的，“分家析產(chǎn)”成為官方的要求。特別是清代對私人辦學(xué)嚴(yán)格禁防，家族教育并不是家庭教育的常態(tài)。而至于那些以懲戒為手段、目的的家族教育，此處的家族更近于是國家基層治理的權(quán)力單位，家族長行使的家族教育權(quán)力事實上是替代國家行使管理權(quán)力，與其說是家庭教育，毋寧說是社會治理了。

(二)宋至清中期家庭教育半公共性偏向的成因

宋代以降，科舉制的進一步完善為普通士人開辟了一條上升途徑，家庭教育的勃興便是建立在更為深刻的家國同構(gòu)的基礎(chǔ)之上。個人的教育成長與國家主持的教育事業(yè)息息相關(guān)，家庭教育既不是教育之重點、也不是教育之終點。因此，在家庭教育的內(nèi)容上呈現(xiàn)出較高的公共性，而在教育的目的上呈現(xiàn)出公共性與私人性并存的現(xiàn)象。

這一時期家庭教育的半公共性主要原因在于家國關(guān)系的重構(gòu)和科舉考試的制度化。其一是自宋太祖提出“革故鼎新，皇祚初膺于景命；變家為國，鴻恩宜被于寰區(qū)”(5)(宋)李攸：《宋朝事實》卷二《登極赦》。以后，統(tǒng)治階級開始重新建構(gòu)國家權(quán)威和家國關(guān)系。在家國同構(gòu)的過程中，培養(yǎng)家國情懷成為可能，家庭教育之內(nèi)容和目的也就向外延伸。其二是統(tǒng)一的科舉考試成為家庭向上或向下流動的主要渠道，士大夫和普通百姓都可以通過科考功名參與到國家或地方公共事務(wù)中；與此同時縉紳之家也可能因為科考不利而衰微。前者賦予家庭教育強烈的道德屬性，后者則使家庭教育帶有明顯的功利屬性。但這種半公共性，特別是家庭教育目的的公共性與私人性交錯可能導(dǎo)致“情近于偽”，在一團和氣的倫理本位中掩蓋了家庭教育價值的合理訴求。

三 晚清至民國家庭教育的半私人性偏向

晚清以后，西方教育、西方文化借由船堅炮利極大動搖了我國傳統(tǒng)的教育基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)，傳統(tǒng)的家庭教育亦不能置身事外。這一時期不少思想家、學(xué)者都對家庭教育提出觀點或進行研究，在一定程度上促進了我國家庭教育的“現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型”，但這并不意味著家庭教育就進一步公共化了。

(一)晚清至民國家庭教育半私人性偏向的表現(xiàn)

一是家庭教育內(nèi)容的私人性偏向。晚清民國時期，西學(xué)的傳入并不是全面的，而是漸次的。家庭對西學(xué)的接納能力和接納程度決定了在家庭教育內(nèi)容中西學(xué)的比重。官宦家庭、學(xué)者家庭、市民家庭和農(nóng)民家庭的家庭教育內(nèi)容存在相當(dāng)大的差異。李鴻章所言“吾兒待國學(xué)稍有成就，可來申學(xué)習(xí)西文”(6)李鴻章：《諭文兒》。，顯然不可能成為普通家庭的教育內(nèi)容。同時，近代學(xué)科體系的建立進一步強化家庭教育在知識內(nèi)容上的差異性。盡管個人的成長與學(xué)校教育的相關(guān)度顯著提升，但這一時期部分文化世家的產(chǎn)生也說明了家庭教育內(nèi)容的不同對個人成才所發(fā)揮的作用不容小覷。特別是在家庭教育的道德內(nèi)容上，不同家庭基于對傳統(tǒng)倫常和西方文化的不同理解，則差異更大，如鄭觀應(yīng)、林紓、嚴(yán)復(fù)等人在給子嗣的書信中就鼓勵競爭，并對“孝”進行了具有西方民主式的解釋。雖然“癸卯學(xué)制”中的《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》對家庭教育的基本內(nèi)容進行了規(guī)定，如“將《孝經(jīng)》《四書》《列女傳》《女誡》及《教女遺規(guī)》等書，擇其最切要而極明顯者，……每家散給一本。并選取外國家庭教育之書，擇其平正簡易，……亦宜家置一編。”但這只是涉及基礎(chǔ)的蒙養(yǎng)教育部分，忽視了家庭教育其實可以在更大層面和更長時間段內(nèi)對個人成長產(chǎn)生影響。進入民國以后，雖然也頒布了相關(guān)的法律法規(guī)，但社會階層流動性的減弱、城市與鄉(xiāng)村發(fā)展的異質(zhì)性發(fā)展進一步加大，學(xué)校教育之差異、家長素質(zhì)之差異使得家庭教育的內(nèi)容差別甚大。由此觀之，這一時期家庭教育內(nèi)容具有較為明顯的私人性。

二是家庭教育目的在公共性和私人性之間游離。晚清以降，嚴(yán)復(fù)、梁啟超諸人指出，中國之積貧積弱在于社會組織的羸弱，有私民而無國民，有家人而無國人，“從公私德的區(qū)分出發(fā)，批評儒家道德長于私德，缺少公德”[9]。這不僅動搖了傳統(tǒng)中國建立在家庭倫理基礎(chǔ)上的社會結(jié)構(gòu)，也對家庭教育提出了新的期待?！凹彝ナ钱a(chǎn)生國民的地方，其使命最重要的，便是訓(xùn)練教養(yǎng)國民，使成為健全的、有用的公民，這是非常明顯的。”[10]在這個意義上，家庭教育在目的上的公共性得到了前所未有的彰顯。撫育子女雖然是在家庭這樣一個小環(huán)境中進行的，但養(yǎng)育出來的子女卻是要在國家這個大環(huán)境中發(fā)揮作用的。長期的民族危機促使許多國人將民族大義、“愛國保種”貫穿于家庭教育之中。而這在一定程度上也可以解釋民國時期成為我國家庭教育研究的濫觴。

但在另一個方面，則是家庭教育無法真正實現(xiàn)其目的上的公共性。家庭教育“所承載的關(guān)乎家庭中主體的成長軌跡與前途命運，關(guān)乎家庭場域本身的內(nèi)部革新與整體變遷，亦關(guān)乎強國保種的民族政治與國家政權(quán)?！盵11]一個理想的狀態(tài)是家庭與社會、國家之間形成緊密的銜接關(guān)系，個人經(jīng)由家庭教育而走向?qū)W校教育、社會教育；個人亦通過服務(wù)社會實現(xiàn)個體存在和家庭存在的意義。但晚清政府、民國政府的日趨腐敗，致使公器私用，統(tǒng)治階層的家庭教育仍然是在培養(yǎng)家庭的“私民”。而國家、社會無法真正接納從家庭中走出的個體。換言之，即便家庭教育在培養(yǎng)國民，而其到了社會中卻無法成為國民。不僅教育家們關(guān)于家庭教育的理想落空了，對于具體的個人、家庭而言，也只能在不同程度上放棄家庭教育的公共性目的，轉(zhuǎn)為各安天命、自求多福。由此觀之，傳統(tǒng)家庭倫理的瓦解、新式國民身份的虛置，家庭教育雖然想要培養(yǎng)“國民”，卻不可避免地要培養(yǎng)對家庭負(fù)責(zé)的“私民”。因此，這一時期家庭教育的目的在公共性和私人性之間游離不定。

(二)晚清至民國家庭教育半私人性偏向的成因

晚清民國時期，家庭教育半私人性的主要原因在于文化變遷的急劇和家國關(guān)系的錯位。一方面，西學(xué)的傳入持續(xù)沖擊中國傳統(tǒng)家庭教育的知識體系、道德體系、乃至于倫理體系。學(xué)校教育的制度化水平雖然大大提高，但其分科教學(xué)的教育內(nèi)容與家庭教育差別甚大。新式學(xué)堂的設(shè)置和癸卯學(xué)制、壬戌學(xué)制等近代學(xué)制的實施極大提升了學(xué)校教育的制度化水平。相應(yīng)的，家庭教育不僅在空間和時間上大幅度縮減，在內(nèi)容上也對家庭中的長輩提出挑戰(zhàn)。在普遍的國民教育體系未曾建立起來之時，父輩對西學(xué)的接納程度、對西式學(xué)校教育的理解程度決定了家庭教育的內(nèi)容。在承認(rèn)學(xué)校教育對于個人成才發(fā)揮越來越大的作用的同時，也不可以忽視家庭教育的顯著差異對個人成長的影響。

另一方面，傳統(tǒng)的家庭倫理關(guān)系在這一階段也飽受批評，個人之于家庭、個人之于國家以及家庭之于國家的關(guān)系復(fù)雜化，進而加劇了家庭教育在內(nèi)容和目的上的緊張。舊的以“家天下”為代表的家國觀念、家國體系瓦解之后，新的近代民族國家制度遲遲無法得到確立，“關(guān)于什么是小我，什么是大我，乃至于小我與大我的群己關(guān)系，則變得撲朔迷離”[12]。個人與國家、家庭與國家的關(guān)系始終無法得到明確的定義，家庭教育只能在走出家庭的同時，又回到家庭，無法彰顯家庭教育的公共性。這種半私人性的家庭教育并沒有從根本上完成嬗變。由是，這一時期的家庭教育顯現(xiàn)出獨特的私人性，或可稱之為半私人性。

四 家庭教育公共性的現(xiàn)實審思

(一)當(dāng)代家庭教育的公共性實踐

改革開放以來，與學(xué)校教育蓬勃發(fā)展相對應(yīng)的是家庭教育也有了長足的發(fā)展。特別是布迪厄的“文化資本”概念引入中國之后，家庭教育被理解為影響子女成長的更為重要的因素。但在此過程中，家庭教育的強功利性和弱道德性受到了越來越多的批評。在現(xiàn)有的研究中，不少學(xué)者都提出當(dāng)代家庭的教養(yǎng)觀存在問題，而其關(guān)鍵在于內(nèi)容和目的上存在問題。如有學(xué)者通過對上海、大阪的比較，指出當(dāng)前我國家庭教育的一大問題在于“家庭教育的主要任務(wù)是抓孩子的學(xué)業(yè)，這在一定程度上忽視了對孩子個性的陶冶和品德的培養(yǎng)”[13]；“父母最關(guān)心孩子是否學(xué)到了知識，他們評價孩子的首要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)成績”[14]；家庭教育目的“由群體本位向個體本位轉(zhuǎn)向”，家庭教育內(nèi)容“由重倫理型教育向知識型與能力型并重轉(zhuǎn)向”[15]。而來自官方的研究也指出，在內(nèi)容和目的上“家庭教育‘學(xué)校化’傾向嚴(yán)重”[16]。但如果就家庭教育的學(xué)?；瘑栴}而言，并不能直接推導(dǎo)出家庭教育的私人性、私事化，反而可以得出其具有相當(dāng)?shù)墓残?，只要調(diào)整學(xué)校教育的內(nèi)容和評價指標(biāo)就可以“解決”家庭教育的重智輕德等問題。但這一結(jié)論顯然與常識相反。因此，應(yīng)當(dāng)更審慎地看待與理解家庭教育的公共性問題。

家庭教育的“惡果”往往隨著兒童的社會化成長而要求社會共同承擔(dān)。結(jié)果的公共性進一步倒逼對家庭教育過程的公共性的關(guān)注。有學(xué)者通過梳理改革開放以來關(guān)于家校合作、家庭教育的相關(guān)政策法規(guī)指出，“相關(guān)政策一再強調(diào)家庭教育的重要性，實質(zhì)上也凸顯了家庭教育的公共性”[17]。但在實際操作層面，諸如“家長學(xué)?！钡娜蔽环从吵觥爱?dāng)前中國家庭教育存在的問題，其核心乃是家庭教育管理體制問題”，因此“亟待將家庭教育納入家庭教育、學(xué)校教育、社會教育結(jié)合的現(xiàn)代教育管理體制之中”[18]。與之相對的是，“家長主義”“家長教育卷入”等詞匯的流行說明了家庭教育并不是家長的“一畝三分地”，而是在子女教育問題上積極參與學(xué)校教育，呈現(xiàn)出“反向公共性”，以至于有學(xué)者提出“隨著學(xué)校教育對家庭教育的重視以及家校合作的不斷深入，出現(xiàn)了學(xué)校教育對家庭教育的僭越?！盵19]在這個意義上，“家長教育焦慮”反映出在日趨公共性的時代背景下，傳統(tǒng)的家庭教育正面臨“雙重不滿意”的困境。

(二)家庭教育公共性在于教育內(nèi)容和教育目的的共通性

梁漱溟先生曾經(jīng)斷言，中國是倫理本位的社會，人倫關(guān)系始于家庭生活。傳統(tǒng)儒家之教育也是以“明人倫”作為旨?xì)w?！吨杏埂酚小熬又?，造端于夫婦”。而費孝通則創(chuàng)造性地指出，“婚姻是社會為孩子們確立父母的手段。從婚姻里結(jié)成的夫婦關(guān)系是從親子關(guān)系上發(fā)生的?！盵20]在他看來，撫育子女既是婚姻的功能，更是婚姻的前提。在這個意義上，撫育子女既是家庭的功能，更是家庭的前提。家庭的存在與撫育子女成人具有內(nèi)在的相關(guān)性。無論從人類社會的發(fā)展進程、還是從個體的成長歷程來看，家庭教育都先于社會教育和學(xué)校教育而存在。作為一個十分重視家庭教育的國度，我國有著濃厚的家庭教育文化氛圍，也有著豐富的家庭教育經(jīng)驗遺存。時至今日，家庭教育何至于如此不堪？不少學(xué)者將目光轉(zhuǎn)向我國古代傳統(tǒng)教育，試圖從中獲取可供借鑒的經(jīng)驗。而現(xiàn)有的研究中，或多或少地將傳統(tǒng)的家庭教育思想與家庭教育實踐相提并論，模糊了應(yīng)然與實然的邊界，使其在理論的理解上都顯得具有家國情懷的公共性。而在理解模糊化的同時，也在一定程度上對思考、借鑒我國傳統(tǒng)家庭教育產(chǎn)生負(fù)面影響。

當(dāng)前學(xué)校制度化水平雖然顯著提升，但學(xué)校教育對于個人成長和社會流動的支持能力卻有所減弱，社會的競爭性流動與贊助性流動的天平有所傾斜。家庭成為個人競爭另外一條賽道，乃至于主戰(zhàn)場，家庭教育則成為個人成才的重要贊助力量。就家庭教育內(nèi)容而言，一方面，現(xiàn)代知識體系的分化和學(xué)校教育內(nèi)容的龐雜，對于家長自身的文化素養(yǎng)提出了更高的挑戰(zhàn)，不同家庭能夠提供的家庭教育內(nèi)容有著很大的差異。另一方面，當(dāng)家庭中的長輩自身不具備相應(yīng)的教育能力時，一些家庭可能通過尋求社會教育(如家教、影子教育、留學(xué)等)的幫助進行彌補，另一些家庭則可能由于無法輔導(dǎo)子女的學(xué)業(yè)而在陷入焦慮的同時導(dǎo)致親子關(guān)系的惡化[21]。與之相應(yīng)的，學(xué)校教育之間的不均衡又進一步放大了家庭教育之間的差距，所謂“文化資本”“經(jīng)濟資本”“社會資本”使得現(xiàn)代家庭教育的私人性色彩強烈?！案改钢異圩樱瑒t為之計深遠(yuǎn)”，奈何有心而無力？

就家庭教育目的而言，由于個體成長過程中對家庭的人身依賴，以及長輩對晚輩的贍養(yǎng)需求，養(yǎng)育子女更多的是一件私事，家庭教育的目的也不免要首先指向?qū)彝プ陨淼闹С?。近代以來，許多學(xué)者都在批評傳統(tǒng)的家族倫理、家庭倫理，試圖重新建構(gòu)個人與家庭、個人與國家之間的關(guān)系。連李鴻章這樣的封建貴族都指出：“吾國家族倫理，父子間但重孝養(yǎng)，故諺有養(yǎng)兒防老之說。西洋各國人重自立，養(yǎng)老自有儲蓄，而對于教育，則有不可不盡之義務(wù)。故其人皆有學(xué)識，少家累。故能盡力于地方邦國，非不必養(yǎng)親也，蓋托生之社會國家，較二親為尤重也。且人能自養(yǎng)，無須待養(yǎng)于子孫也……吾國則以五代同堂為美事，有祖父子孫曾，即年長成材，亦不得為戶主，與地方國家毫無關(guān)系。是徒增家累，減國力，烏能適宜于此競爭之世乎？”(7)李鴻章：《諭玉侄》。但在現(xiàn)代社會中，“養(yǎng)兒防老”仍然是重要的家庭教養(yǎng)觀念。由于不同家庭對于子女回報家庭的需求不同，一些家庭認(rèn)同子女尋求自己的人生理想，一些家庭為子女參與公共事務(wù)提供支持，相當(dāng)一部分家庭則仍然寄希望于子女承受起家庭經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，凡此種種，不一而足。但這也側(cè)面深刻反映了家庭教育在其目的上存在較大的差異，且由于指向家庭而具有較明顯的私人性。

五 結(jié)束語

中華人民共和國成立以后的一段時間，集體主義高漲，不僅家庭教育在內(nèi)容和目的上呈現(xiàn)出顯著的公共性，甚至于家庭教育在不同程度上為社會教育所取代。而20世紀(jì)80年代以后，個人主義、自我意識空前解放，家庭教育的宏大敘事分崩離析。世俗社會中“自我中心的無公德的個人”[22]和學(xué)校教育中“精致的利己主義者”，則反過來加劇了家庭教育的私人化傾向。

本文之所以提出家庭教育的私人性或公共性應(yīng)當(dāng)從不同家庭之間在教育內(nèi)容和教育目的這兩個維度的共通性來進行考察，在于教養(yǎng)觀念并不代表實際教養(yǎng)能力，而教養(yǎng)方式又直接受制于家庭教育的內(nèi)容和目的?！墩撜Z》載“陳亢問于伯魚曰：‘子亦有異聞乎？’……陳亢退而喜曰：‘問一得三。聞詩，聞禮，又聞君子之遠(yuǎn)其子也?！笨鬃铀鶆?chuàng)雖為私學(xué)，但其對于兒子的庭訓(xùn)與其對于學(xué)生的教育內(nèi)容基本是一致的、共通的，并無私厚，所謂謙謙君子也是寄望有裨于國家公事。而古代帝王的家庭教育，雖然名目繁多、甚至建立皇家學(xué)校，但誠如《帝范》中的君體建親、納諫去讒絕非其他家庭所能有；而其所要培養(yǎng)的帝王與其說是“為天下范”，不如說是維護一姓江山。在這個意義上，孔子之教，有私卻無私；帝王之學(xué)，為公卻非公。

通過前文的歷史梳理可以看出，影響家庭教育私人性或公共性的主要因素在于學(xué)校教育和家國關(guān)系。在未成年人成長成才的過程中，是學(xué)校教育內(nèi)容起到根本性作用，還是家庭教育內(nèi)容起到根本性作用，在很大程度上決定了家庭教育在內(nèi)容上的公共性或私人性。家庭與國家是否有機銜接，對于個人成長而言，是國家通過家庭對個人的生育教養(yǎng)起到負(fù)責(zé)作用，還是家庭自身對個人的生老病死起到負(fù)責(zé)作用，則在很大程度上決定了家庭教育目的的公共性和私人性。不少學(xué)者都寄望于通過法制化、制度化推動，提升家庭教育的公共性，改變其私人性顯著的現(xiàn)狀。但從歷史來看，法制化并不是家庭教育公共性的有效保障。積極的一面，如早在漢章帝時期就頒布過有名的“胎養(yǎng)令”，令云：“民有產(chǎn)子者，復(fù)勿算三歲。今諸懷妊者，賜胎養(yǎng)谷人三斛，復(fù)其夫勿算一歲。著以為令！”(8)《后漢書》卷三《章帝紀(jì)》。所謂“愛子教之以義方，弗納于邪”(9)《左傳·隱公三年》。。消極的一面，如漢武帝時有“數(shù)之以不忠死亡之罪，讓三老孝弟以不教誨之過”(10)《史記·司馬相如列傳第五十七》。。所謂“君不教臣以孝，臣無孝可移于君也”(11)《明史》卷一百七十九《列傳第六十七》。。但與晚清民國所頒布的家庭教育的相關(guān)法規(guī)一樣，這些制度并沒有從客觀上促進家庭教育公共性的提升。

這并不是說家庭教育的法制化、制度化對于提升家庭教育的公共性沒有作用，而是說法制化、制度化對家庭教育的介入不能停留在“兜底”作用上，而應(yīng)當(dāng)更進一步。當(dāng)代社會既不可能回到“不患寡而患不均”的集體主義時代，也不能夠自足于“向情感自我封閉的家庭的文化轉(zhuǎn)變”[23]。在家庭教育內(nèi)容上，可以設(shè)置基礎(chǔ)的家庭教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，對于無法完成這一標(biāo)準(zhǔn)的家庭，則可以通過學(xué)校教育的適度延長或社會教育的適度介入，協(xié)助家長完成相應(yīng)的家庭教育內(nèi)容。否則，如一些學(xué)者提出的對家庭教育進行評估則只能是緣木求魚、揚湯止沸。在家庭教育目的上，在提升國民意識的同時，也需要完善國民待遇，使家庭教育之目的從服務(wù)家庭逐步向服務(wù)社會、服務(wù)國家轉(zhuǎn)變。如果不能改善個人與家庭之間在經(jīng)濟負(fù)擔(dān)上的關(guān)系，那么家庭教育的公共性也很難得到落實。

孔子說：“老有所終，壯有所用，幼有所長?！泵献诱f：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”孔孟之道奠定了中華民族對于理想的大同社會的追求，也說明了理想的具有公共性的家庭教育的存在基礎(chǔ)。