大學(xué)英語讀后續(xù)寫模式的促學(xué)效果研究

李紅莉

（浙江農(nóng)林大學(xué)暨陽學(xué)院，浙江諸暨 311800）

當(dāng)前我國英語寫作教學(xué)普遍存在高投入、低產(chǎn)出的尷尬局面。英語寫作教學(xué)一直以命題寫作和概要寫作為主導(dǎo)練習(xí)。命題寫作要求學(xué)生針對既定主題表達看法、闡述觀點，但由于缺少文本參照，學(xué)生在自由寫作時大腦中的母語知識易被激活，因而導(dǎo)致輸出內(nèi)容多為“中式英語”。概要寫作要求通過閱讀文章概括文章的主旨大意，需要學(xué)生準(zhǔn)確把握篇章結(jié)構(gòu)和中心思想，需要學(xué)生學(xué)會分析、判斷、歸納與概括，但因無需創(chuàng)造新內(nèi)容，因而限制了學(xué)生想象力的發(fā)揮。長此以往，學(xué)生的寫作能力始終徘徊在較低的層次。

一、理論提出

互動協(xié)同模式（interactive alignment model）首先是由Pickering ＆ Garrod（2004）提出，主要強調(diào)，協(xié)同源于互動，交談雙方在對話過程中相互配合，相互適應(yīng)，動態(tài)調(diào)整，以致雙方大腦表征出現(xiàn)語言層面或情境層面的趨同或協(xié)同[1]。以互動協(xié)同模式為基礎(chǔ)，王初明提出了讀后續(xù)寫法。其具體形式是從外語讀物中截留一篇結(jié)尾欠缺的材料，讓學(xué)習(xí)者發(fā)揮想象力，讀后寫全內(nèi)容[6]。該方法通過將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿緊密結(jié)合，實現(xiàn)了寫作與閱讀理解的無縫對接。

二、實證研究

1.研究目的

a.讀后續(xù)寫是否在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言等維度促進寫作技能提高？

b.讀后續(xù)寫能否在寫作興趣、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略等維度改善情感因素？

2.研究過程：本項目以互動協(xié)同效應(yīng)為理論基礎(chǔ)，以暨陽學(xué)院17 級非英語專業(yè)80 名學(xué)生為研究對象，其中40 人為實驗組，另40 人為對照組。在為期一學(xué)期周期內(nèi)，實驗組采用讀后續(xù)寫教學(xué)模式完成五篇寫作任務(wù)，對照組采用命題寫作方式完成與實驗組相同主題的五篇寫作任務(wù)。實驗組從設(shè)計、布置、講評等“三環(huán)節(jié)”入手，遵循精選、問題驅(qū)動、搭建支架以及“以獎代懲、以加代扣”等“四原則”，改變傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，踐行讀后續(xù)寫教學(xué)模式。

3.數(shù)據(jù)收集：采用整體性評估、分析性評估等定性與外語水平測試（得分平均分及變化趨勢）、錯誤數(shù)統(tǒng)計、分類統(tǒng)計（即常見錯誤類型及數(shù)量的變化趨勢）等定量分析相結(jié)合的方法，系統(tǒng)檢驗讀后續(xù)寫法對內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言等寫作技能的影響。同時，采用課堂與課后觀察相結(jié)合，通過課堂觀察、教學(xué)筆記、集體調(diào)查（指書面反饋）、抽樣訪談（指口頭回答）等方法反饋讀后續(xù)寫法對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、交際意愿等等非智力因素的影響。

三、效果討論

1.數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

從表1 可以看出，逐篇來看，實驗組班級平均分均高于對照組（殘疾主題文章除外），而且學(xué)生面對相對陌生，儲備知識和信息量缺乏的主題（法律和創(chuàng)造力）時，兩組差距越大，學(xué)生面對相對熟悉，儲備知識和信息量充足的主題（教育和母愛）時，兩組差距越?。晃迤嫌嬈骄謥砜?，實驗組分數(shù)也高于對照組，且基本呈上升趨勢。綜合說明在續(xù)讀文本參照的前提下進行寫作，有利于內(nèi)容的創(chuàng)造和觀點的啟發(fā)。

表1 實驗組和對照組完成5 篇作文得分平均分統(tǒng)計

從表2 可以看出，逐篇來看，實驗組班級作文錯誤數(shù)均少于對照組（殘疾主題文章除外），且主題熟悉度和錯誤數(shù)差距呈現(xiàn)負相關(guān)性，即主題熟悉度越低，錯誤數(shù)差距越大；五篇合計錯誤平均數(shù)來看，實驗組數(shù)量少于對照組。綜合說明讀后續(xù)寫方式有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式，激發(fā)認知比較，總結(jié)語言規(guī)律，洞察語言差異，從而模仿并彌補差距，產(chǎn)生拉平效應(yīng)。

表2 實驗組和對照組完成5 篇作文錯誤數(shù)統(tǒng)計

從表3 可以看出，雖然兩組學(xué)生在句法掌握及時態(tài)運用上均十分薄弱，但實驗組學(xué)生在作文中所犯的各種錯誤基本上都低于命題組學(xué)生，說明讀后續(xù)寫方式具有明顯的協(xié)同作用。此外，在主謂語一致、名詞單復(fù)數(shù)及搭配等錯誤類型中，對照組學(xué)生所犯錯誤數(shù)量明顯高于實驗組，原因在于實驗組的精選續(xù)讀文本可以幫助學(xué)習(xí)者注意語言形式，激發(fā)其有意識地學(xué)習(xí)目標(biāo)語言，協(xié)同效應(yīng)一旦產(chǎn)生便會提升語言使用的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性[3]。相較而言，對照組缺乏有效相關(guān)文本的樣板作用，學(xué)生難以超越自己熟悉的內(nèi)容，難以跳出自己的“舒適區(qū)”[7]。尤其就思維習(xí)慣而言，對照組學(xué)生受到中式思維負遷移的影響比較明顯，所以時態(tài)及語態(tài)錯誤數(shù)量不容忽視。

表3 實驗組和對照組完成5 篇作文中錯誤的常見類型及數(shù)量統(tǒng)計[5]

2.問卷及訪談結(jié)果

集體調(diào)查中，76%學(xué)生認為續(xù)讀文本的趣味性能提升閱讀和寫作意愿，喚起創(chuàng)作意愿。65%學(xué)生認為續(xù)讀文本合理的語言難度有利于自身對文本的理解以及對語言形式的注意，進行正確輸入。82%學(xué)生認為教師引領(lǐng)下的文本解讀提高學(xué)生的語言接受能力、英語語感、詞匯語法等綜合水平和能力。充分發(fā)揮和利用教師的權(quán)威性和優(yōu)質(zhì)資源的不可替代性，將學(xué)生注意力集中引導(dǎo)到關(guān)注語言規(guī)則和邏輯，提升學(xué)習(xí)效率和效果。59%學(xué)生認為深入文本解讀還有助于提升學(xué)生文化意識、情感態(tài)度以及推理、概括、歸納等思維能力；71%學(xué)生認為續(xù)讀文本的故事情節(jié)或主題思想有助于充實續(xù)寫內(nèi)容，實現(xiàn)“有話可說”，77%學(xué)生認為續(xù)讀文本幫助學(xué)習(xí)者克服語言障礙，緩解寫作焦慮感，幫助 “有話敢寫”；83%學(xué)生承認為了保證語法和原文的連貫，作者必須不斷回讀文本，而回讀文本既確?！坝性~可用”又有助自覺修正錯誤，實為一舉兩得之法。

抽樣訪談中，針對模式可行性問題，學(xué)生認為“讀后續(xù)寫模式新穎，易于開展并樂于接受。雖然同為寫作，但因參照文本的存在和前提的設(shè)定，讓作者有‘如釋重負’的感覺”。當(dāng)然，有少部分學(xué)生對該模式持保留意見，認為“前提的設(shè)定一定程度局限了想象空間，對情節(jié)發(fā)展和結(jié)局憧憬興趣減淡”。針對文本取舍問題，學(xué)生普遍反映“文本內(nèi)容趣味性和文本語言難度系數(shù)對閱讀及寫作影響較大”。當(dāng)然，語言難度并非難度越低越有利于寫作。總體原則是，讀物的語言難度應(yīng)適合學(xué)生理解水平和產(chǎn)出水平。針對文本解讀問題，學(xué)生指出“深入解讀有助于理解故事情節(jié)、文章結(jié)構(gòu)和語言表達”。此外，“老師提出的問題有助于閱讀理解和把握內(nèi)容要點”，這點認知與讀后續(xù)寫教學(xué)模式構(gòu)建研究中所遵循的問題驅(qū)動原則不謀而合。該原則提倡文本問題化，如讀前的問題引導(dǎo)閱讀和理解，讀中的問題誘發(fā)思考和探究，讀后的問題促進產(chǎn)出和表達[2]。針對評價環(huán)節(jié)，學(xué)生體會“自評和互評是不同形式的學(xué)習(xí)，通過取長補短共同進步，教師評價則是權(quán)威的引導(dǎo)和監(jiān)督”。

四、結(jié)論

實驗結(jié)果表明，讀后續(xù)寫有助于豐富寫作內(nèi)容、完善寫作結(jié)構(gòu)和提升對語言的注意程度和加工深度[3]，實現(xiàn)語言水平的提高，同時培養(yǎng)回讀、協(xié)商、自我修正等學(xué)習(xí)習(xí)慣從而改進學(xué)習(xí)策略，對降低寫作焦慮、培養(yǎng)寫作興趣、增強學(xué)習(xí)動機等情感因素諸多方面具有正面影響，其促學(xué)效果明顯，不失為理想的寫作教學(xué)方法。