找準(zhǔn)歷史坐標(biāo)　堅持讀用《指南》

郭良菁

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）是在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）實施遇到瓶頸的背景下誕生的。當(dāng)時，教育部借聯(lián)合國兒童基金會組織多國專家協(xié)助發(fā)展中國家制定早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之機，決定著手制定我國幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，旨在為幼兒園教師團隊提供一個澄清和反思對幼兒發(fā)展期望的參照體系，幫助他們改變期望模糊或不合理的狀況，提升觀察幼兒的表現(xiàn)、了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r的能力，以便“創(chuàng)造性地開展工作”“從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行”，因人施教，從根本上防止幼兒園教育“小學(xué)化”。

對于任何事業(yè)的發(fā)展而言，10年足以成為一個時間節(jié)點，提醒人們回顧來路和展望前程。幼教人在埋頭學(xué)習(xí)與實施《指南》10年后，有必要回到起點，看清當(dāng)下的坐標(biāo)，繼續(xù)前行。

一、回望《指南》實施，辨明課程改革的當(dāng)下坐標(biāo)

《指南》擔(dān)負著輔助《綱要》實施的歷史使命，在幼教人為貫徹《指南》付出10年努力的今天，有必要認真回顧這一歷史任務(wù)的完成情況。

1.地方實施《綱要》的模式限制了教師對《指南》意義的理解

在《指南》尚未制定前，各地已經(jīng)在以各種不同的路徑實施《綱要》了。這些路徑未必與《綱要》精神一致，卻成為《指南》實施的現(xiàn)實土壤。

本來，《綱要》的貫徹工作并不希望循著自上而下的方式進行。“在工作方法上，我們要建立以園為本、自下而上的教研工作模式，借助科研、教研推動教育改革，提高教育質(zhì)量，幫助教師不斷發(fā)展……幼兒園應(yīng)有教研小組，梳理實踐中碰到的問題，分析這些問題的核心是什么，然后集體攻關(guān)，在每個層次上組織經(jīng)驗交流、研討，不斷將研究推向深入?！薄?〕《綱要》中也有意不去“列出一個知識或技能的清單，而是向教師提出本領(lǐng)域應(yīng)該追求什么、做什么、怎樣做……突出‘教一定要通過作用于幼兒的活動來對其發(fā)生影響，讓‘學(xué)一定要成為幼兒通過活動的主動構(gòu)建”〔2〕。

但實際上，出于規(guī)范辦園行為、防止“小學(xué)化”工作的緊迫性，很多地方最終還是選擇用自上而下的方式推進《綱要》的貫徹：或者把《綱要》細化，為本省幼兒園編制普適性課程，把理念轉(zhuǎn)化為“可操作”的課程方案，要求幼兒園和教師規(guī)范執(zhí)行，降低因教師隊伍專業(yè)素質(zhì)的參差不齊而給課程改革帶來的不確定性；或者把《綱要》轉(zhuǎn)化成辦學(xué)行為督導(dǎo)評估標(biāo)準(zhǔn)，對幼兒園課程進行細致的外部管控。這都在客觀上壓縮了幼兒園通過研究和檢驗來自主建構(gòu)園本課程的空間。

這樣的課程管理模式給幼兒園和教師造成了這樣一個現(xiàn)實：課程目標(biāo)和整體課程的編制是專家團隊的事，教師只需要考慮如何執(zhí)行一個個活動，讓幼兒達成預(yù)設(shè)的目標(biāo)，而不必結(jié)合幼兒園和幼兒的實際從整體上思考目標(biāo)及其適宜性，并由此出發(fā)研究如何動態(tài)地計劃與實施課程。這一現(xiàn)實使教師順理成章地把“目標(biāo)”理解為是來源于專家的、不必結(jié)合教育情境加以分析的、理應(yīng)讓幼兒達成的目標(biāo)，而自己的職責(zé)就是忠實執(zhí)行課程方案，讓幼兒達成這個結(jié)果。對教師而言，《指南》提供的作為“方向”的大目標(biāo)，不及地方課程方案的教師用書中設(shè)定的具體“活動目標(biāo)”與他們的工作更相關(guān)。因而，教師對整體反思“自己頭腦中原有的期望是否合理”這件事并不迫切。

與此相聯(lián)系，教師觀察評價幼兒的目的也主要是看幼兒有沒有達成普適性課程計劃中預(yù)定的目標(biāo)，而不是為了在大目標(biāo)的視野下理解幼兒當(dāng)下表現(xiàn)的意義，確保自己期望的合理性，提供能呼應(yīng)幼兒學(xué)習(xí)需求和能力水平的適宜的環(huán)境及活動。

盡管課程管理者并未禁止教師根據(jù)園所實際情況調(diào)整普適性課程，但絕大多數(shù)幼兒園和教師是不會冒著在評估中被批評的風(fēng)險去做調(diào)整的，因為根據(jù)實際情況進行恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整同樣需要清晰的目標(biāo)意識和課程意識。于是，忠實地按照課程計劃文本執(zhí)行似乎是更穩(wěn)妥的選擇。

這就形成了一個怪圈：因教師缺乏目標(biāo)意識、課程建構(gòu)能力而讓他們執(zhí)行普適性課程或課程管理者認為好的做法，不必由他們在所處的具體教育情境中思考、定位適宜的目標(biāo)，再自行建構(gòu)課程并加以反思修正，這種“減輕教師負擔(dān)”的做法實際上剝奪了他們提升設(shè)定目標(biāo)和建構(gòu)課程能力的機會。這樣，《指南》這個用來幫助教師反思對幼兒的期望、指導(dǎo)教師觀察了解幼兒的工具也就變得可有可無了。幼兒園教師團隊很難生發(fā)出通過深度研習(xí)它的結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵來改造自己頭腦中對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解、期望的內(nèi)在需要。

2.培訓(xùn)難以緊扣幫助教師形成“清晰合理期望”的核心目標(biāo)

《指南》出臺后，主要采用全員逐級培訓(xùn)的方式，旨在“確保每一個學(xué)前教育專業(yè)人員能夠及時、準(zhǔn)確地學(xué)習(xí)和理解《指南》的教育理念、內(nèi)涵和基本要求”〔3〕。各級通識性培訓(xùn)的主要內(nèi)容是：幼兒各學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的核心價值，《指南》在幼兒園教育實踐中的實際運用，在省、市、縣各級進行培訓(xùn)和實驗推進的重點難點等。省、市級的培訓(xùn)都是為了培訓(xùn)下一級培訓(xùn)者或?qū)嶒炛笇?dǎo)人員。

由于每一級集中培訓(xùn)的參與人數(shù)眾多，培訓(xùn)時間不可能過長，大多需在3—5天時間內(nèi)迅速地將對《指南》文本的解讀和實施路徑等豐富的內(nèi)容傳遞給受訓(xùn)者，即使廣泛采用了參與式培訓(xùn)的方式，留給受訓(xùn)者提問和探討本地實施路徑的時間也是有限的。這樣的培訓(xùn)很難真正撼動這批“課改種子”原有的目標(biāo)價值取向，很難加深他們對課程目標(biāo)在課程建構(gòu)中的作用、觀察了解幼兒的必要性、園本課程建構(gòu)中教師的角色等課程改革核心問題的理解，也讓他們無法對《指南》可能在教師中引發(fā)的認知沖突加以充分討論，以至于不能幫助他們形成“清晰合理的期望”，找到在自己各不相同的實踐背景中如何推進課程改革實驗的思路，從而去指導(dǎo)實驗基地的教師，使之“‘眼中有幼兒，心中有目標(biāo)，率先探索從幼兒實際出發(fā)的教育”〔4〕。

在這樣的培訓(xùn)和實施工作進行一年之后，基層對《指南》文本及實施工作所提出的疑問，反映出他們對目標(biāo)的涵義和重要性、目標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)、教育建議、實驗基地的任務(wù)等基本問題仍然存在相當(dāng)多模糊不清的認識。而培訓(xùn)者對于解答這些基本問題并沒有做好充分的準(zhǔn)備，即使是《指南》的制定者在回應(yīng)這些提問時也感受到“極大的挑戰(zhàn)”〔5〕。實驗區(qū)和實驗園在嘗試運用新理念改革原來的實踐時所需要的持續(xù)的專業(yè)支持、及時的溝通研討，仍面臨著教研力量不足的難題。

近年來的多項調(diào)查也表明，教師對《指南》中很多重要的目標(biāo)，如學(xué)習(xí)品質(zhì)、藝術(shù)感受與藝術(shù)表達、自尊自信自主等內(nèi)涵的認識仍不清晰，很難辨別幼兒的哪些表現(xiàn)與這些目標(biāo)相關(guān)。

3.提升教師運用《指南》觀察理解幼兒能力的嘗試大多偏重技術(shù)

《指南》詳列目標(biāo)體系及各年齡幼兒典型表現(xiàn)的初衷是，給教師通過觀察幼兒的表現(xiàn)識別一日活動中蘊含的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)機會提供一個清晰的參照，從而提升教師觀察和理解幼兒的能力，實現(xiàn)“從幼兒的實際出發(fā)進行教育”。在有關(guān)《指南》實施的國家級培訓(xùn)中，“如何利用《指南》觀察和了解幼兒”的專題被置于“把《指南》的實施融入一日生活中”“通過活動區(qū)游戲來實施《指南》”和“在集體教學(xué)活動中使用《指南》”之前，這符合《綱要》“以幼兒為本”的課程改革理念。在培訓(xùn)中，要求教師“首先要完整、深入地理解《指南》的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵，在頭腦中形成幼兒全面學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體概念；其次要重視觀察幼兒在日常生活與游戲中的表現(xiàn)；最后應(yīng)當(dāng)積極地看待幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的每一點進步”。強調(diào)要綜合地理解和運用《指南》，不能將幼兒某個具體行為與某目標(biāo)下所列的表現(xiàn)對號入座，造成對幼兒的誤讀；強調(diào)“典型表現(xiàn)”是舉例，只是指明觀察、了解幼兒某一方面學(xué)習(xí)與發(fā)展的若干維度，要在目標(biāo)的指引下從多方面信息對幼兒做出綜合評估，不要拿《指南》當(dāng)檢核表來使用。〔6〕

由于《指南》文本并沒有對目標(biāo)的陳述中所含的關(guān)鍵概念的內(nèi)涵做明確的釋義，各領(lǐng)域目標(biāo)又是分列的，因此僅靠培訓(xùn)中有限的舉例，沒有在真實情境中對教師感知與分析幼兒表現(xiàn)的持續(xù)指導(dǎo)，并不足以幫助教師透徹理解各目標(biāo)之間以及典型表現(xiàn)與目標(biāo)之間的關(guān)系，更別說“運用”了。

究竟如何幫助教師運用《指南》觀察和了解幼兒？這一問題引發(fā)了各種路徑的探索。有的以《指南》目標(biāo)為基礎(chǔ)，請專家為教師開發(fā)評價工具，試圖以可觀察的表現(xiàn)列出幼兒不同發(fā)展水平的細目，供教師對照評定幼兒的發(fā)展水平；有的引入國外基于早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)的表現(xiàn)性評價工具，通過培訓(xùn)讓教師學(xué)習(xí)使用；有的組織教師學(xué)習(xí)兒童心理研究中的各種觀察技術(shù)并加以操練，還引用國外心理學(xué)研究者基于某理論視角研究特定活動（如建構(gòu)游戲、角色游戲等）時所用的評價標(biāo)準(zhǔn)；有的引入與《指南》理念一致的評價實踐方式，如新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”，供教師學(xué)習(xí)借鑒。這些探索在不同范圍內(nèi)對教師觀察評價幼兒產(chǎn)生了一定的影響，但這些嘗試多把“觀察評價”理解為運用某種工具得出有關(guān)“幼兒發(fā)展水平”結(jié)論的技術(shù)過程，寧愿以“客觀工具”控制教師的“主觀性”，也不愿花更多時間、精力從根本上促進教師對頭腦中的原有期望進行自我改造。觀察評價本質(zhì)上是教師的社會認知過程，是教師將自己頭腦中原有的有關(guān)幼兒“學(xué)習(xí)”的概念和期望與當(dāng)下感知到的幼兒表現(xiàn)相互作用，從而建構(gòu)個人理解的過程。如果期望本身很模糊，就難以與幼兒的表現(xiàn)建立清晰的關(guān)聯(lián)。

“學(xué)習(xí)故事”是與《綱要》和《指南》的評價理念比較一致的實踐方法，因此吸引了很多幼教工作者學(xué)習(xí)借鑒，他們希望通過嘗試“注意—識別—回應(yīng)”的思維模式，轉(zhuǎn)變看待兒童表現(xiàn)的視角，看懂兒童正在發(fā)生的學(xué)習(xí)。盡管新西蘭的專家在培訓(xùn)時是把“學(xué)習(xí)故事”放在新西蘭課程目標(biāo)的大背景下介紹的，國內(nèi)專家也反復(fù)強調(diào)“學(xué)習(xí)故事”不只是一套技術(shù)，但很多學(xué)習(xí)者關(guān)注的主要還是新西蘭同行所持的“取長”視角及“學(xué)習(xí)故事”的撰寫，并沒有深究他們的分析視角與課程大目標(biāo)之間的關(guān)系。“學(xué)習(xí)故事”中的“注意”環(huán)節(jié)要求教師不帶預(yù)設(shè)地關(guān)注幼兒的尋常表現(xiàn)，然后“識別”幼兒的表現(xiàn)中蘊含的有價值的學(xué)習(xí)，這必然要求教師頭腦中已形成一套關(guān)于“有價值學(xué)習(xí)”的體系。很多教師為自己找不到幼兒“有價值”的表現(xiàn)時刻而煩惱，卻仍未意識到需要系統(tǒng)研習(xí)《指南》，或者雖然也學(xué)習(xí)《指南》，但很難持續(xù)地從整體上把握分門別類呈現(xiàn)的各領(lǐng)域目標(biāo)之間的關(guān)系以及分年齡段呈現(xiàn)的幼兒典型表現(xiàn)之間的關(guān)系，在頭腦中形成清晰的體系，也就難以“既見樹木，又見森林”，為敏銳感知與這些目標(biāo)有關(guān)聯(lián)的幼兒表現(xiàn)做好準(zhǔn)備。由此，教師在運用《指南》目標(biāo)分析幼兒的表現(xiàn)時，也就不可能避免那種切割幼兒特定的表現(xiàn)，分別與5大領(lǐng)域中列出的“典型表現(xiàn)”（被理解為“年齡段目標(biāo)”）對號入座、分析達標(biāo)情況的做法。教師很難把幼兒的具體表現(xiàn)與大目標(biāo)建立聯(lián)結(jié)，更無法識別未被《指南》列入“典型表現(xiàn)”的那些幼兒的實際表現(xiàn)體現(xiàn)了幼兒在哪個大目標(biāo)上的學(xué)習(xí)歷程。

綜上，10年來很多人在努力探尋《指南》實施的路徑，這在不同側(cè)面、不同范圍內(nèi)對課程改革產(chǎn)生了一定的作用，但通過實施《指南》落實《綱要》精神、深化課程改革的潛力還遠未被充分發(fā)掘出來。這就是我們當(dāng)下所處的歷史坐標(biāo)。

二、堅持讀用《指南》，構(gòu)建合力改革的幼教生態(tài)圈

課程改革是系統(tǒng)工程，從來就不是在真空中進行的。具有各自認知結(jié)構(gòu)、行事習(xí)慣、利益訴求的各層面工作者，需要以厘清、反思對兒童發(fā)展的期望為核心，結(jié)合各自的工作職責(zé)，更好地讀用《指南》，為深化課程改革構(gòu)建良好的幼教生態(tài)圈，讓前述的各種努力協(xié)調(diào)一致地發(fā)揮作用。

1.行政人員讀用《指南》：為幼兒園從幼兒實際出發(fā)進行教育留出空間

《指南》主要是為幼兒園和教師制定的，但并非與幼教行政人員無關(guān)。幼教行政人員擔(dān)負著規(guī)范幼兒園辦學(xué)的職責(zé)，也擔(dān)負著為本地幼兒園的質(zhì)量提升配置資源的重要職責(zé)。幼教行政人員通過學(xué)習(xí)《綱要》和《指南》，清晰了解幼兒在人生早期全面發(fā)展所需的環(huán)境、人員條件，有助于他們積極地為本地幼兒籌措經(jīng)費，精準(zhǔn)地配置資源。

幼教行政人員可參照《指南》和新近出臺的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，重新審視本地原定的幼兒園各類評估標(biāo)準(zhǔn)，明確對幼兒發(fā)展可能造成消極影響的環(huán)境、互動和活動，據(jù)此確定底線。在保住質(zhì)量底線的基礎(chǔ)上，把課程整體規(guī)劃與調(diào)整交由幼兒園團隊通過研討自主決策，減少對課程改革探索的頻繁的指令性干預(yù)。園長和教師專業(yè)能力的差異任何時候都會存在，不能因此便讓專家替代多數(shù)教師去思考和制定課程計劃、“可比對”的幼兒評價工具，這種做法雖然可能保住質(zhì)量底線，卻在無意中剝奪了教師形成目標(biāo)意識和課程意識的機會。

像《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的很多指標(biāo)里所要求的那樣，給教師更多空間觀察幼兒群體的表現(xiàn)，鼓勵教師團隊參照《指南》識別幼兒有價值的學(xué)習(xí)，持續(xù)地探索如何在調(diào)查周邊資源和幼兒生活的基礎(chǔ)上，提升教育活動和師幼互動的質(zhì)量，支持幼兒主動學(xué)習(xí)，才是提升保教過程質(zhì)量的根本。

重視本地的教研體系建設(shè)和教研工作，為幼兒園開展園本教研以及教師自主探討和解決實踐情境中的問題提供持續(xù)的外部專業(yè)支持，才是行政推進《綱要》和《指南》實施的根本著力點。同樣，有必要給教研員構(gòu)筑更大范圍的學(xué)習(xí)、研討網(wǎng)絡(luò)，支持他們不斷加深對幼兒早期發(fā)展目標(biāo)的理解。

2.教研員讀用《指南》：率先對“目標(biāo)”的概念及目標(biāo)體系有深刻的理解

教研員在《綱要》和《指南》的實施中都被寄予很高的期望，扮演著培訓(xùn)者、實驗指導(dǎo)者的角色，特別需要明確《指南》的使命，把工作重心放到幫助本地幼兒園、教師和家長形成對幼兒的“合理期望”上來，堅持不懈地去設(shè)法激發(fā)他們反思自己的原有理念。

為此，教研員自己首先要正確理解“目標(biāo)意識”對教育者意味著什么：它是行動者對行動結(jié)果的主觀期待、預(yù)見；有了它，可以找到一個觀察眼前情境中各種人、事、物的抓手，從而知道行動的方向；沒有它，可能無法梳理情境中五花八門的信息。明智的行動者不是盲目地期待某種結(jié)果，而是考慮實際條件設(shè)定“合理期望”；也不是要過于細致具體地對結(jié)果進行設(shè)想，而是要讓這種設(shè)想具有方向性的意義，使注意、思考和行動有更多的空間；更不是一成不變，固守最初定下的目標(biāo)，而是在行動的過程中通過對現(xiàn)實情境的觀察，反思是否有比預(yù)定目標(biāo)更值得追求的目標(biāo)，從而對方向做出必要的調(diào)整。

只有明白“目標(biāo)”在教育過程中所起的作用，才能整體而不割裂地對待《指南》所列的諸多領(lǐng)域和目標(biāo)，并以此為參照，在頭腦中勾勒出希望培養(yǎng)的完整兒童的各個發(fā)展側(cè)面，然后把這個形象放到各種當(dāng)下和未來的生活情境中去審視，思考這樣的形象期待對人持續(xù)生存發(fā)展的意義，從而形成對目標(biāo)體系的深刻理解，體會到5大領(lǐng)域的目標(biāo)所描述的態(tài)度和能力在一切生存任務(wù)中都是相互交織地發(fā)揮作用的：身體要正常發(fā)揮作用，情緒要保持穩(wěn)定（健康領(lǐng)域）；對不知道的事物和現(xiàn)象要弄清楚，對沒遇到過的問題要嘗試尋找解決辦法（科學(xué)領(lǐng)域）；要認識并處理好自己與他人或所處群體的關(guān)系，以協(xié)同做事（社會領(lǐng)域）；要會用某種語言形式表達自己的所感所思，并理解他人的表達，以實現(xiàn)交流（語言、藝術(shù)領(lǐng)域）。

之后，教研員還需以《指南》目標(biāo)為基點，拓展自己理論學(xué)習(xí)的范圍，特別是關(guān)于兒童各領(lǐng)域心理發(fā)展進程的研究，讓《指南》所描繪的兒童形象和發(fā)展路徑在自己的頭腦中越發(fā)清晰；理解兒童在其前行的旅程中都會有先有后地在各個發(fā)展側(cè)面邁出一步又一步，每個人時走、時跑、時停，步伐未必一致。只有這樣，才能努力發(fā)現(xiàn)《指南》分年齡段呈現(xiàn)的幼兒典型表現(xiàn)背后的“發(fā)展步伐”，并以此為參照，解釋幼兒在特定情境中五花八門的表現(xiàn)，理解幼兒的發(fā)展雖步伐不一卻都在向有意義的目標(biāo)行進，破除對幼兒表現(xiàn)不切實際的期望。

教研員只有經(jīng)歷這一番自我能力建設(shè)，才能理解教師和家長基于自己的生存情境對不同目標(biāo)的態(tài)度，才能及時發(fā)現(xiàn)教師或家長因不合理期望帶來的困擾，并與他們深入探討對具體幼兒應(yīng)持的“合理期望”，也才會不急于向教師和家長灌輸《指南》目標(biāo)，而致力于建立一個鼓勵、支持各方討論的穩(wěn)定的平臺，確保那些特別容易產(chǎn)生爭議的《指南》目標(biāo)在不同背景下得到持續(xù)的探討，讓園長、教師和家長從自身各不相同的生活體驗、生活煩惱與應(yīng)對生活難題的經(jīng)歷出發(fā)，表達對目標(biāo)重要性的看法、對具體幼兒表現(xiàn)的理解，并從他人的表達中受到觸動，反思和改造自己對幼兒的原有期望。

3.幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)者讀用《指南》：鼓起勇氣穩(wěn)步探索“從幼兒實際出發(fā)的教育”

領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)遵照《綱要》“從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行”的實施要求，反思自己對課程的認識。課程不是固定的文本，而是隨著幼兒園環(huán)境、工作人員、招收來的幼兒的變化而變化的有活力的群體生活方式，是能促進園內(nèi)每個人成長的三年生活歷程。一切外來的課程方案都只能是一種可供參考的資源，用以思考本園課程，幼兒園不能脫離本園的資源和幼兒而盲目地要求教師去執(zhí)行。本園的課程必須是領(lǐng)導(dǎo)者帶領(lǐng)本園的教師團隊，在了解本園幼兒實際的基礎(chǔ)上，向著期待的幼兒成長方向自主建構(gòu)的。要引導(dǎo)教師反思自己對教育活動的理解是否狹隘，避免“強調(diào)游戲，那還要不要集體教學(xué)活動”“各種活動形式各占多少比例合適”之類的糾結(jié)，鼓勵教師根據(jù)幼兒的實際情況靈活運用各種教育活動形式。

這個自主建構(gòu)的過程不可能是一帆風(fēng)順的，很可能面臨可獲得的資源匱乏的問題，以及團隊成員因經(jīng)歷不同而在觀點、能力或做事習(xí)慣上有差異甚至出現(xiàn)分歧，陷入問題的泥淖而看不清方向，因身心疲憊而抗拒變革等各種情況。對此，唯一的解決之道就是領(lǐng)導(dǎo)者帶領(lǐng)團隊回到《指南》目標(biāo)框架所提示的方向上來，回到幼兒的表現(xiàn)所反饋的信息上來，并參照“教育建議”中的提示去發(fā)現(xiàn)周邊隱性的資源，通過學(xué)習(xí)、討論調(diào)節(jié)情緒，凝聚共識，給教師差異化的嘗試以空間，同時提醒教師不斷根據(jù)觀察到的幼兒的反應(yīng)，來檢驗和修正自己原有的認識和行動路徑。

領(lǐng)導(dǎo)者還要善于發(fā)現(xiàn)教師在知識能力結(jié)構(gòu)、興趣愛好上的差異可能給團隊建構(gòu)課程帶來的好處，避免只從狹窄的視角來衡量教師的專業(yè)發(fā)展水平。豐富的課程本來就需要每個人發(fā)揮各自的長處來創(chuàng)生。只有相信每一位教師的潛力，在園內(nèi)營造一種相互交流、相互學(xué)習(xí)的氛圍，才能把差異轉(zhuǎn)化為資源，更好地回應(yīng)每個幼兒和每位教師的學(xué)習(xí)需求。

4.教師讀用《指南》：提高對“幼兒表現(xiàn)”意義的認知能力

很多教師關(guān)注“我該做什么、怎么做”勝于關(guān)注“幼兒想做什么、幼兒在其中學(xué)著什么”。受制于教師角色被定位為“固定課程的執(zhí)行者”，他們更重視對自己“課堂”教學(xué)表現(xiàn)的打磨，而把做觀察、動腦筋分析幼兒表現(xiàn)視為牽制自己精力的負擔(dān)；較大的班級規(guī)模又進一步加重了他們的無力感。其實，花些精力關(guān)注面前的幼兒，提升識別他們的言語和行為所透露的需求及已知已會和未知不能的敏感性，會把幼兒變成“熟人”，使自己的期望更合理，使師幼互動更自如，讓回應(yīng)方案和效果水到渠成，會比等待別人布置教育工作任務(wù)更有成就感。

但是，要獨立地從一個幼兒的表現(xiàn)推知他的所感所思、所能所困，并由此決定自己如何回應(yīng)，不是利用某種評價工具給記錄的“幼兒表現(xiàn)”一次性評個等級那么簡單，這是一個復(fù)雜的認知過程。教師頭腦中儲備的有關(guān)幼兒“感、思、能、惑”的解釋體系，影響著教師對眼前紛繁多樣的幼兒表現(xiàn)的選擇性感知，也影響著教師用什么視角去解釋這些表現(xiàn)以及把這些表現(xiàn)與什么特征描述建立聯(lián)系。如果教師過去并不十分關(guān)注幼兒，“閱人有限”，只儲備了一兩種解釋他們行為的概念，很可能找不到適用于新的情境和幼兒表現(xiàn)的解釋，就只能看見表現(xiàn)卻“看不懂”學(xué)習(xí)與發(fā)展；如果強行使用現(xiàn)有概念去解讀，就難免發(fā)生誤解。通常說的“理論”在觀察評價中的重要性，就是指這樣一個解釋體系。對于一名與幼兒互動經(jīng)驗有限的新手教師而言，尋找到一個恰切的解釋體系為理解幼兒的表現(xiàn)做準(zhǔn)備至關(guān)重要，而精心研制的《指南》就提供了這樣一個解釋幼兒表現(xiàn)的參照體系。其中的“目標(biāo)”就是解釋幼兒表現(xiàn)的概念體系，而“典型表現(xiàn)”則是對應(yīng)于概念的可感知的實例，從不同側(cè)面提示該概念所概括的一組核心特征。

因此，教師要重新審視《指南》對自己認識“幼兒表現(xiàn)”的意義所起的作用，認真研究它提供的解釋框架。比如，問自己，為什么《指南》要把某個表現(xiàn)與某條目標(biāo)建立關(guān)系？在現(xiàn)實情境中，如果我看到這個表現(xiàn)，我所做的解釋與《指南》的解釋有沒有差異？教師不能僅僅滿足于熟悉《指南》的文本，還要借助《〈3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南〉解讀》一書理解每一條目標(biāo)中關(guān)鍵概念的內(nèi)涵，主動嘗試在各種情境中把表現(xiàn)與概念建立聯(lián)結(jié)，并通過嘗試性回應(yīng)之后幼兒的反應(yīng)來檢驗和反思自己建立的聯(lián)結(jié)是否恰當(dāng)，打磨自己對“幼兒表現(xiàn)”意義的認識。教師要自覺地超越已經(jīng)列出的幼兒典型表現(xiàn)，舉一反三，在頭腦中形成一個屬于自己的、清晰有序的“情境/活動—行為表現(xiàn)—學(xué)習(xí)目標(biāo)聯(lián)結(jié)”儲備庫，為看懂兒童、機智回應(yīng)做好準(zhǔn)備。

行文至此，筆者不禁想起趙寄石教授在20世紀80年代初與南京市實驗幼兒園的教師團隊一起開啟綜合教育課程改革試驗時說的話：“你們不知道，我們也不知道，大家一起來做研究?！苯袢盏挠捉贪l(fā)展環(huán)境、教師隊伍和兒童生活，與《指南》發(fā)布時相比已發(fā)生了很大變化，而幼教界仍需在新的坐標(biāo)上繼續(xù)讀用《指南》，延續(xù)研究的態(tài)度和嘗試的勇氣，持續(xù)探索適合不同生活環(huán)境中的具體幼兒并動態(tài)演進的課程，推進課程改革，為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的生態(tài)圈。

參考文獻：

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〔4〕〔5〕李季湄.《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》實施問答〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2014：153，前言.