不同思辨聽力任務(wù)中聽力策略的選擇研究

周 辰 陽

(江蘇第二師范學(xué)院外國語學(xué)院， 江蘇南京 210013)

一、引言

根據(jù)《英語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，思辨能力培養(yǎng)需要融入英語教學(xué)，英語聽力教學(xué)亦是如此。而思辨聽力與傳統(tǒng)聽力任務(wù)相比，需要更多高階思維技巧，因此更具挑戰(zhàn)性，學(xué)生也會遇到聽力困難。聽力策略可以在一定程度上解決這些困難，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)任務(wù)條件和要求，選擇不同的聽力策略來分配注意力和記憶資源以適應(yīng)各類聽力任務(wù)。那么，在思辨聽力中，學(xué)習(xí)者會用哪些聽力策略來解決不同任務(wù)帶來的困難？本研究將圍繞此問題展開。

二、文獻(xiàn)綜述

1.思辨聽力與聽力策略

Rost總結(jié)了聽力的四種目的，其中包括信息型聽力，即獲取信息并理解信息含義；而以思辨為目的的聽力要求聽者在理解信息含義的同時，對這些信息進(jìn)一步分析、推斷、評價和判斷[1]ⅹⅴ-302[2]ⅸ-342。思辨聽力研究的早期階段，學(xué)者們主要探討了提高學(xué)生的母語環(huán)境下思辨聽力的方法[3]。隨后，學(xué)者也開始考慮非母語環(huán)境和高等教育，但針對思辨聽力的實(shí)證研究還比較少。王艷建立了二語思辨聽力模型[3]，F(xiàn)errari-Bridgers等人將思辨聽力融入口語課程以提高學(xué)術(shù)演講的評價能力[4]。

由于思辨聽力比信息型聽力的要求更高，二語學(xué)習(xí)者不免會遇到聽力理解困難，此時就需要聽力策略進(jìn)行輔助。聽力策略有助于聽力理解，并且是語言學(xué)習(xí)者用來學(xué)習(xí)或記憶新信息的認(rèn)知步驟[5]ⅷ-260。本研究遵循O’Malley和Chamot的分類方法，將聽力策略分成三類：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和情感策略[5]ⅷ-260。認(rèn)知策略直接處理輸入的信息，并提供適合該聽力任務(wù)的技巧手段；元認(rèn)知是高階策略，對聽力材料不發(fā)揮直接作用，負(fù)責(zé)計劃、監(jiān)測和評估聽力理解的全部過程；情感策略則是與其他聽者互動或控制情緒的途徑，由于本研究的聽力任務(wù)不涉及互動，因此該類策略不在研究范圍內(nèi)。

2.任務(wù)類別與二語聽力表現(xiàn)

以思辨為目的的聽力任務(wù)和其他任務(wù)一樣，可參照Robinson的任務(wù)分類方式[6]。若以任務(wù)條件的結(jié)果導(dǎo)向劃分，可分為會聚型(convergent)任務(wù)和發(fā)散型(divergent)任務(wù)。會聚型任務(wù)的結(jié)果有一個明確而具體的方向或有固定答案，而發(fā)散性任務(wù)則無固定答案，任務(wù)執(zhí)行者可持多個觀點(diǎn)。

會聚型和發(fā)散型任務(wù)對二語表現(xiàn)的影響研究結(jié)論不一。Gass等人發(fā)現(xiàn)二語口語任務(wù)中，相較于發(fā)散型任務(wù)，說話人在會聚型任務(wù)里討論信息含義更加頻繁[7]，而Newton卻有相反發(fā)現(xiàn)[8]。王艷考察了這兩種類型的思辨聽力任務(wù)，結(jié)果表明發(fā)散型任務(wù)中的同伴互動會讓學(xué)習(xí)者的討論和思考更加頻繁[9]。本研究在此基礎(chǔ)上，從聽力策略角度出發(fā)，進(jìn)一步研究這對任務(wù)如何影響二語學(xué)習(xí)者的思辨聽力表現(xiàn)。

前人研究結(jié)果表明，任務(wù)類型會影響聽力策略的選擇[10][11]。Carrell集中研究了二語聽力中的筆記策略，發(fā)現(xiàn)多選題、聽后寫以及聽后說三項(xiàng)任務(wù)中，筆記策略表現(xiàn)不一致[12]。曹洪霞和丁言仁關(guān)注的策略類型更加廣泛，并對選擇題、簡答題、填空聽寫以及表格填空四項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行比較，結(jié)果顯示任務(wù)類型影響學(xué)生元認(rèn)知和認(rèn)知策略的選擇[13]。不過，大多數(shù)研究中的聽力任務(wù)以信息理解為目的，不同思辨聽力任務(wù)下的策略選擇則缺少關(guān)注。

綜上，關(guān)于思辨聽力的研究主要為理論研究，實(shí)證研究需要得到重視，且該聽力目的下的策略選擇傾向尚不清楚；會聚型和發(fā)散型任務(wù)的比較研究結(jié)果并不一致，且缺少對二語聽力表現(xiàn)的考察。為從實(shí)證角度豐富上述研究結(jié)果，本研究聚焦思辨聽力，對會聚型和發(fā)散型任務(wù)中聽力策略的選擇進(jìn)行比較研究，具體研究問題為：思辨聽力目的下，完成會聚型和發(fā)散型任務(wù)的二語學(xué)習(xí)者如何選擇元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略？

三、研究方法

1.研究對象

本研究對象為22名某重點(diǎn)大學(xué)英語專業(yè)一年級學(xué)生，其中女生19人，男生3人，年齡在18歲到21歲之間，聽力水平中等(CET-4聽力測試均分74.4分，滿分100分)。均參加一學(xué)期(共15周)思辨聽力課程，熟悉研究中涉及的會聚型和發(fā)散型任務(wù)。均在課程中學(xué)習(xí)過聽力策略的使用，以保證完成聽力任務(wù)時不會缺乏相應(yīng)的策略知識。

2.研究工具

本研究的聽力音頻選自VOA標(biāo)準(zhǔn)英語，語速2.41詞/秒，時長140秒。研究者為會聚型任務(wù)和發(fā)散型任務(wù)分別設(shè)計4道簡答題。會聚型任務(wù)要求找出某觀點(diǎn)的支撐證據(jù)、推斷說話人目的和態(tài)度，以及評價解決方案是否恰當(dāng)。發(fā)散型任務(wù)要求評估證據(jù)的可靠性、分析說話人觀點(diǎn)的重要性、推斷某現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，以及判斷信息的相關(guān)性。

本研究所使用的策略問卷為5級李克特量表，旨在測量各項(xiàng)聽力策略的使用頻率，0至4分代表使用頻率從“沒有使用”至“使用極多”逐步增加。本問卷包涵14個元認(rèn)知策略的描述和14個認(rèn)知策略的描述。該策略問卷由研究者設(shè)計(Cronbach’s ɑ=0.877)，根據(jù)Vandergrift的聽力策略框架[14]259-263，增加了O’Malley和Chamot提到的評價理解策略[5]，以及Goh提到的各項(xiàng)聯(lián)想策略的子策略、預(yù)測策略和停頓策略[15]。問卷的設(shè)計框架與各項(xiàng)策略定義詳見表1。

表1 問卷設(shè)計框架與各項(xiàng)策略定義

本研究開展結(jié)構(gòu)化訪談，問題關(guān)于聽力過程中遇到的聽力困難、完成任務(wù)的信息來源以及完成任務(wù)時使用信息來源的模式。

3.實(shí)驗(yàn)過程

研究對象在語言實(shí)驗(yàn)室完成一種聽力任務(wù)，任務(wù)隨機(jī)分配，12人獨(dú)立完成會聚型任務(wù)，10人獨(dú)立完成發(fā)散型任務(wù)。聽材料前有1分鐘準(zhǔn)備時間；音頻播放兩遍，允許研究對象隨時記筆記和回答問題；聽力結(jié)束后，允許整理和檢查答案10分鐘。答題紙收集完成后，研究對象根據(jù)剛才的策略使用情況如實(shí)填寫問卷，并自愿參與結(jié)構(gòu)化訪談。

4.數(shù)據(jù)分析

由于兩種聽力任務(wù)完成人數(shù)少，因此只采用質(zhì)性分析方法。研究者使用SPSS 17.0統(tǒng)計問卷中每項(xiàng)策略的使用人數(shù)，并計算每項(xiàng)策略使用頻率的平均值。研究者對訪談錄音進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄和總結(jié)，其中第一問，研究者根據(jù)Goh對聽力困難的描述對訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼和歸類[16]；最后研究者統(tǒng)計了每一項(xiàng)訪談內(nèi)容所涉及的人數(shù)和其與總?cè)藬?shù)之比。

四、結(jié)果與討論

本研究通過問卷調(diào)查對比了思辨聽力目的下，會聚型任務(wù)和發(fā)散型任務(wù)的策略選擇(詳見表2)，并且對部分研究對象進(jìn)行結(jié)構(gòu)式訪談(詳見表3)以補(bǔ)充分析策略選擇。

1.元認(rèn)知策略

表2結(jié)果表明，兩種聽力任務(wù)中，研究對象的元認(rèn)知策略使用頻率都較高“計劃”策略中，子策略“引導(dǎo)注意”的使用頻率最高(M會=3.50，M發(fā)=3.20)，“自我監(jiān)控”策略中子策略“監(jiān)控策略”使用頻率最低，使用人數(shù)也最少(M會=0.33，N會=1；M發(fā)=0.2，N發(fā)=1)。

據(jù)此可推測，完成這兩種任務(wù)需要更多類似調(diào)節(jié)注意力等手段進(jìn)行輔助，由于研究中兩種思辨聽力任務(wù)皆需要聽者對聽力材料有較全面的理解才能夠回答相應(yīng)問題，因此不管任務(wù)類型如何，聽者需要集中注意力從材料中找出依據(jù)，“計劃”策略和“引導(dǎo)注意”子策略輔助了聽者的需求；表3的訪談結(jié)果也顯示，接近一半的研究對象(N會=5，N發(fā)=4)表示在集中和選擇注意力時遇到困難，因此也導(dǎo)致輔助聽者集中注意力的策略使用頻率高。

而“自我監(jiān)控”策略尤其是子策略“監(jiān)控策略”，要求聽眾對聽力理解以外的活動給予關(guān)注，不能幫助聽者全神貫注地理解和分析聽力材料，因此該類策略在兩種思辨聽力任務(wù)中使用頻率最低、使用人數(shù)最少；表3的訪談結(jié)果進(jìn)一步證明，不管任務(wù)為何，幫助學(xué)生完成任務(wù)的信息來源皆不來自策略知識(N會=0，N發(fā)=0)。

2.認(rèn)知策略

表2同樣展現(xiàn)了會聚型任務(wù)和發(fā)散型任務(wù)中認(rèn)知策略的選擇，兩種任務(wù)類型的不同之處也主要出現(xiàn)在此類策略中。會聚型任務(wù)中，研究對象“筆記”策略和其子策略“信息型筆記”使用頻率最高(M會=2.67，N會=11)，“推測”策略的子策略“語言推測”使用頻率最低，且使用人數(shù)最少(M會=1.08，N會=5)；而發(fā)散性任務(wù)中，研究對象“預(yù)測策略”使用頻率最高(M發(fā)=3.3，N發(fā)=10)，“翻譯策略”使用頻率最低，且使用人數(shù)最少(M發(fā)=0.3，N發(fā)=3)。

表2 聽力策略使用情況

由于會聚型任務(wù)的特點(diǎn)，本研究中該任務(wù)的答案與材料密切相關(guān)，由表3訪談結(jié)果可知，該任務(wù)中有超過一半的研究對象(N會=6)全部依賴聽力材料完成任務(wù)，且聽力材料的關(guān)鍵詞是他們回答問題的主要信息來源(N會=9)，因此聽力材料的理解對于會聚型任務(wù)尤為重要，再加上本次研究所采用的聽力材料信息密度較大，僅憑大腦處理大量重要的信息難度較大，因此需要“筆記”策略和“信息型筆記”子策略來輔助聽者記憶和理解關(guān)鍵信息，以便之后整理和歸納任務(wù)回答要點(diǎn)[12]。至于會聚型任務(wù)中“語言推測”策略使用頻率低，訪談結(jié)果解釋了部分原因，在聽力過程三個階段中，會聚型任務(wù)組的訪談對象在理解階段遇到的困難最少(N會=4)，因此不太需要通過語言線索推測含義。

表3 訪談結(jié)果總結(jié)

發(fā)散型任務(wù)的特點(diǎn)同樣也可以解釋部分策略使用的原因。由于發(fā)散型任務(wù)的答案不唯一，且從訪談結(jié)果表中可知，此任務(wù)需要背景知識、常識和個人經(jīng)驗(yàn)等先備知識(prior knowledge)參與完成(N發(fā)=6)，因此聽者可能傾向在聽材料之前和聽材料中途預(yù)測可能聽到的信息，從而輔助他們對先備知識的準(zhǔn)備和篩選。而“翻譯”策略則會阻礙此過程的進(jìn)程，逐詞逐句的翻譯很可能導(dǎo)致聽者會錯過接下來的信息[10][17]，影響信息預(yù)測和篩選，因此該策略在發(fā)散型任務(wù)中使用頻率最低，使用人數(shù)最少。

五、總結(jié)

本研究調(diào)查了思辨聽力目的下，會聚型任務(wù)和發(fā)散型任務(wù)中聽力策略的選擇。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩種任務(wù)都更加需要元認(rèn)知策略的參與，特別是需要使用計劃策略來引導(dǎo)注意力，而由于監(jiān)控策略會分散注意，該類別策略在兩種聽力任務(wù)中使用最少。策略使用的不同之處在認(rèn)知策略上，會聚型任務(wù)對聽力材料的理解要求較高，因此會頻繁需要筆記策略輔助聽者記憶和整理材料信息；而發(fā)散型任務(wù)要求聽者將材料信息與先備知識結(jié)合，因此會更加頻繁地利用預(yù)測策略輔助聽者準(zhǔn)備好與材料相關(guān)的先備知識，同時為了不妨礙這個過程，該任務(wù)很少需要翻譯策略參與。

基于此，本研究對思辨聽力教學(xué)提以下建議：不同的任務(wù)類型強(qiáng)調(diào)不同的策略選擇模式，教師在布置會聚型任務(wù)前需要強(qiáng)調(diào)聽前計劃以及理解材料的重要性，布置發(fā)散型任務(wù)前需要補(bǔ)充學(xué)生的先備知識，以便學(xué)生篩選合適信息。由于樣本量小，本研究發(fā)現(xiàn)的策略選擇情況有限，未來的研究可考慮更多學(xué)生，更全面地觀察策略的選擇情況，也可以將情感策略納入考察范圍，研究思辨聽力任務(wù)中調(diào)節(jié)情緒與互動方式。