□ 羊彥姣
當傳統(tǒng)的語文教學方式難以滿足新課程的需要時,情境式教學法因更能激發(fā)學生的學習興趣而大受歡迎。但教師在創(chuàng)設情境時多是考慮運用多媒體嵌入,而忽視了學生在情境中的參與程度。因此,高中語文教師在創(chuàng)設教學之“境”時應當提高學生的課堂參與度,讓“我”在“境”中更好地體驗閱讀文本的情感,參與語文實踐活動,發(fā)展語文學科認知能力。
情境化教學是指在教學過程中,教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩,以形象為主體的生動、具體的場景,以引發(fā)學生一定的態(tài)度體驗,從而幫助學生理解教材,激發(fā)學生的情感,即在“境”中實現(xiàn)“我”的發(fā)展與提升。在語文教學中,情境化教學更有利于激發(fā)學生的學習興趣與動力,提高語言文字運用能力,實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展?!陡咧姓Z文課程標準(2017 年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)指出:“應關(guān)注學生學習方式的轉(zhuǎn)變,做好學生語文學習活動的設計、引導和組織,注重學習的效果。根據(jù)學生的發(fā)展需求,圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境?!保?]42新課標還將語文學科的情境分為三種:個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境,它們分別對應于滿足學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展需要。本文將探索的正是這三種情境的創(chuàng)設對學生閱讀能力提升、實踐能力增強以及學科認知能力發(fā)展的作用。
個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動,如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感,嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學作品等。[1]48
在閱讀教學過程中,再現(xiàn)個人體驗情境可有兩種途徑:一是借助多媒體;二是教師根據(jù)自己對文本的個性解讀而創(chuàng)設出帶有感情色彩及思考導向的情境。
多媒體情境教學,能夠借助多媒體的音視頻對學生進行直觀的感官刺激,促進學生審美能力不斷提高,同時多媒體的教學情境還能夠為學生營造輕松愉快的學習氛圍,讓學生更加積極地學習語文知識,提高學生對課文內(nèi)容的理解能力。因此,教師在閱讀教學過程中,可以借助多媒體來幫助學生清除閱讀對話過程中的障礙,讓“我”迅速身臨其“境”。部編版高中語文教材必修下冊第三單元梁思成先生的《中國建筑的特征》中有大量的建筑術(shù)語,即使有注釋,教師和學生這群建筑行業(yè)的“門外漢”,也往往如墜云里霧中。當具體的圖片一下子將中國古建筑的部件、架構(gòu)推到“我”的眼前時,文中的建筑術(shù)語頓時讓人不再感到陌生,仿佛古建筑就矗立在眼前,可觸可感,理解時就不再困難。
在閱讀教學的過程中,更多的是通過教師創(chuàng)設出問題引導學生把握文本之“境”,讓“我”與作者產(chǎn)生共鳴。例如部編版高中語文教材必修上冊第一單元《峨日朵雪峰之側(cè)》的教學,當學生不理解巖壁上蜘蛛的意象時,教師可以設置問題引導學生根據(jù)文本,還原情境。這位登山者并未登上雪峰之巔,落日即將沒入山海,他懸在山崖上看到了什么景象?在銹蝕的崖壁上,只有一只小的可憐的蜘蛛與“我”有什么關(guān)聯(lián)?學生通過聯(lián)想和想象進入文本情境,逐漸體會到這只小的可憐的蜘蛛或許就是“我”,卑微而堅毅,默默承受的同時也享受著大自然賜予的苦難。教師引導學生利用聯(lián)想和想象,對文本情境進行再現(xiàn),這是閱讀教學中創(chuàng)設個人體驗情境的第一步。
在閱讀教學中創(chuàng)設個人體驗情境,除了設置問題還原情境,如果教師能夠引導學生從多種角度解讀文本,會極大地促進學生閱讀的積極性,有利于學生的高階閱讀思維的培養(yǎng),產(chǎn)生對文本的個性解讀,同時讓文本具有更多的闡釋空間,讓“境”因為有“我”而不同。
如在《峨日朵雪峰之側(cè)》的閱讀教學中,鼓勵學生大膽解讀文本情境,思考“蜘蛛”這一意象的作用。解讀之一,自我認知的參照。蜘蛛是雪峰土著,當我歷經(jīng)艱險,到達雪峰之側(cè),筋疲力盡,驟然發(fā)現(xiàn),原以為是雄鷹或雪豹的自己其實連這只蜘蛛都不如;解讀之二,物我交融的媒介。當我爬到雪峰之側(cè),再也無法向上攀爬了,此時我看到了這只小蜘蛛,頓時感到是否登頂也不那么重要了,就這樣化為雪域的一塊石礫,一根野草和小蜘蛛一同默享大自然賜予的快慰,包括苦難……學生的解讀也許不那么準確,但情境的設置可以調(diào)動他們閱讀的積極性,引導他們從自己的視角對文本進行個性化的理解。當然,在鼓勵學生表達獨特看法的同時,也要注意糾正膚淺,偏激乃至錯誤的解讀。
在創(chuàng)設個人體驗情境中,文本之“境”與“我”共鳴,并因“我”而不同,從而在審美與創(chuàng)造中使閱讀教學再上臺階。
社會生活情境,指向校內(nèi)外具體的社會生活,強調(diào)學生在具體的生活場域中開展的語文實踐活動,強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式等[1]48,目的是營造真實的學習環(huán)境,將學習內(nèi)容、學習方式與自我成長聯(lián)系起來?!懊撾x個體生活的真實環(huán)境來談論學習或能力是毫無意義的,個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑”[2]。社會生活情境的設置有效的拓展了“我”的學習情境,讓“我”的身份在真實的社會生活之“境”中得到轉(zhuǎn)換,極大激發(fā)了“我”的好奇心和積極性,讓“我”的思維品質(zhì)在具體實踐活動中得以提升;同時,具體的實踐活動也拓寬了“我”的文化視野,更有利于民族文化的繼承和弘揚,增強文化自信。
新課標在學習任務群“當代文化參與”部分的學習與目標中提到:“關(guān)注當代文化生活,開展社區(qū)文化調(diào)查,搜集整理材料,對社區(qū)的文化生活方式、風俗習慣、思想觀念、生活演變等進行分析討論,增強弘揚社會主義核心價值觀的自覺性”。
以部編版高中語文教材必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”教學為例。教師可以首先設置情境任務:撰寫《家鄉(xiāng)人物志》,記錄家鄉(xiāng)的人和物,突出家鄉(xiāng)特色;開展家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查,撰寫調(diào)查報告;為家鄉(xiāng)文化生活發(fā)展獻計獻策,參與家鄉(xiāng)文化建設……接著,根據(jù)學生選擇的文化生活方向,對他們進行分組,可以分為:舌尖上的家鄉(xiāng)賞味組、池州茶文化探尋組、名勝古跡探尋組、家鄉(xiāng)方言搜集組、家鄉(xiāng)戲曲尋味組……各小組在教師指導下,完成訪談問卷調(diào)查表的設計。例如“池州茶文化探尋組”的調(diào)查問卷:
根據(jù)任務要求,舌尖上的家鄉(xiāng)賞味組探尋到了池州小粑、東至米餃、殷匯大餅、西山焦棗等池州地方美食,在悠久的美食文化中找到了對家鄉(xiāng)濃濃的眷念;名勝古跡探尋組的學生選擇了對池州城區(qū)的標志性建筑作介紹,如清溪塔、白牙塔、興濟橋、摩崖石刻、翠薇亭、岳飛像等古建筑,在追溯古建筑歷史的過程中,拓寬了知識面,增強了對家鄉(xiāng)文化的認同;家鄉(xiāng)方言搜集組,從池州印象、池州方言由來到表演池州方言三個方面來感受家鄉(xiāng)方言,訴說對家鄉(xiāng)的熱愛;池州茶文化探尋組的學生了解到了歷史悠久的池州茶文化,在茶香中訴說屬于池州的質(zhì)樸和甘醇;家鄉(xiāng)戲曲尋味組,學生了解了源于明代的貴池儺戲,從儺戲的起源、表現(xiàn)形式、演出習俗等方面介紹家鄉(xiāng)特色戲曲,在悠長的戲腔中感受戲曲與祭祀的淵源……
學生在社會生活情境體驗中,由課堂走向社會,由案頭紙上投入家鄉(xiāng)文化生活懷抱,真正地感受腳下這片土地鮮活飽滿的風物人情,在思考家鄉(xiāng)的過去和未來中,為家鄉(xiāng)的發(fā)展建言,為家鄉(xiāng)的文化建設略盡綿薄之力……社會生活之“境”讓“我”成長。
學科認知情境指向?qū)W生探究學科相關(guān)問題,并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力,指向?qū)W生認識、梳理、思考、探究語文學科本體相關(guān)的問題,并在此過程中增長語文學科認知能力,提升語文學科素養(yǎng)?!罢J知理論強調(diào)個體通過主動的心理建構(gòu)活動,來獲得那種能真實反映客觀規(guī)律的認知結(jié)構(gòu),形成有效地解決問題的認知能力。”“無論是直接指向?qū)W習過程的建構(gòu)方式,還是間接影響學習過程的建構(gòu)方式,都體現(xiàn)了這樣一個觀點:認知能力的形成取決于個體的主動建構(gòu)?!保?]因此,學科認知情境的創(chuàng)設是在“境”中讓“我”通過認識、梳理、思考、探究建構(gòu)學科思維,形成認知能力。
以部編版高中語文教材必修上冊第六單元單元設計為例。首先,學生在教師引導下認識到本單元的單元任務是以“學習之道”為核心,需要關(guān)注作者思考問題的角度,學習有針對性的表達觀點。接著,以小組合作方式梳理,本單元的《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》這四篇議論文是如何體現(xiàn)議論的針對性的?學生在分組梳理討論后得出的答案如下:(1)《師說》是針對當時在門第觀念影響下的“恥學于師”的社會風氣提出的;《反對黨八股》是針對黨內(nèi)出現(xiàn)了不良的學風、黨風、文風而提出的;《拿來主義》是針對當時對待外來文化的某些錯誤態(tài)度而提出的。(2)《反對黨八股》在立論時,例如在批判第二條罪狀時,先分析現(xiàn)象是“無賴”,再分析現(xiàn)象的原因是主觀主義和宗派主義在黨八股文章中的表現(xiàn),再指出危害,剖析根源。(3)《勸學》開篇的“君子曰”這是針對想成為有學問有修養(yǎng)的人說的;《師說》是針對恥學于師的士大夫階層說的,《反對黨八股》是針對黨內(nèi)有宗派主義和主觀主義的人說的;《拿來主義》是針對對待外來文化有錯誤態(tài)度的人說的。(4)《勸學》針對學習的意義和作用、方法和態(tài)度幾個角度來分述“學不可以已”這個觀點;《反對黨八股》也是針對文風弊端的多個角度來立論的。在此基礎上,學生概括歸納:議論文在闡述觀點(立論)時,具有多角度的針對性:(1)針對特定的背景發(fā)聲,(2)針對問題深挖根源,(3)針對特定讀者論述,(4)針對問題的多面探究。這一過程就培養(yǎng)了學生梳理文章內(nèi)容,整合相關(guān)信息,透過現(xiàn)象歸納概括的能力。
接著,進一步探究,在針對性的立論過程體現(xiàn)了什么樣立論思維?引導學生從縱橫兩個方向把握立論的角度。橫向思維是追求思維的寬度,多角度多側(cè)面共同立論;而縱向思維是追求思維的深度,由淺入深、由表象到本質(zhì)。教師適時引導:拓展延伸,立論的思維只有這兩個角度嗎?學生梳理相關(guān)內(nèi)容:《勸學》提到“君子生非異也,善假于物也”?!稁熣f》根據(jù)當時“恥學于師”的風氣提出“道之所存”就是“師之所存”這樣廣泛從師學習的觀點。毛澤東同志在《反對黨八股》一文中提到要向古今中外好的作品學習語言。魯迅先生在《拿來主義》中提出對待外來文化要批判接受,吸取精華,棄其糟粕。黑塞在《讀書:目的和前提》一文中提到要閱讀自己感興趣的好作品,王佐良在《上圖書館》中認為閱讀可以感悟奇趣,開闊心境,提升自我。在縱橫思維之外,根據(jù)單元內(nèi)容嘗試立論:學習之道——借助外物可以提升自我,但不是所有外物都可以;選擇好書去學習,但不是所有好書都適合現(xiàn)在的你。盡管稚嫩,但這一反傳統(tǒng)的定勢定向思維模式,從另一個角度質(zhì)疑,發(fā)表一點獨立見解,體現(xiàn)出一點求異思維的意味。
通過學科認知情境的設置,將學科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu),重建知識產(chǎn)生的情境,通過學生的學習活動,讓學生自己去建立對知識的結(jié)構(gòu)化認知。[3]201通過“境”構(gòu)建“我”的思維模式,從而提升學生的學科的認知能力和思維品質(zhì)。
綜上所述,“我”在個人體驗情境中體味鑒賞之美,在社會生活情境中獲得實踐之樂,在學科認知情境中發(fā)掘理性之光?!熬场钡娜N劃分并非是割裂的,在具體情境設置中,一定是相互交融,不可分割的。情境化教學,從情境出發(fā),在教學中最大程度的發(fā)揮學生在語文學習中的主動性和積極性,讓學生不斷拓寬視野,走向社會生活,提升思維品質(zhì),從而讓語文教學充滿趣味而又開放延展,是值得教師反復思量、不斷探索的。