“專業(yè)母親”:女教師的身份調(diào)適與融通

常亞慧 胡葉雯

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

一、問題的提出

2021 年10 月公布的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》明確提出家長是實施家庭教育的主體，父母負(fù)有“貫徹科學(xué)的家庭教育理念和方法，促進(jìn)未成年人全面健康成長”[1]等責(zé)任，強調(diào)了家庭教育的重要性。 家長主義浪潮的興盛使得家庭進(jìn)一步被卷入教育競爭中，家庭教育出現(xiàn)“精細(xì)化”與“密集化”[2]趨勢，家長為教育投入不斷“加碼”，家庭養(yǎng)育成為耗費心力、時間與金錢的新型照料任務(wù)。 為“有效減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、家庭教育支出和家長相應(yīng)精力負(fù)擔(dān)”[3]，2021 年7 月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”)，明確提出提升學(xué)校課后服務(wù)水平，規(guī)范校外培訓(xùn)行為等具體工作要求。 “雙減”政策是為建設(shè)高質(zhì)量教育體系所做出的事關(guān)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展全局的重大戰(zhàn)略決策，有利于教育戰(zhàn)線貫徹新發(fā)展理念、構(gòu)建新發(fā)展格局、推進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生健康成長。[4]但對于教師個體，在“彈性工作制”得到切實統(tǒng)籌與實施之前，學(xué)校實施課后育人活動并提供延時托管服務(wù)可能帶來教師工作時間進(jìn)一步延長、工作任務(wù)加重的風(fēng)險。[5]

身份是對“自我”進(jìn)行再闡釋的一個重要途徑，被理解為關(guān)涉自我的組織，具有連貫性和責(zé)任感，單個身份具有其專屬的社會結(jié)構(gòu)特征。 作為母親的女教師穿行于工作與家庭場域間，教師與母親的雙重身份隨時間和空間的變動呈現(xiàn)出動態(tài)的交疊態(tài)勢。 “教師-家長”的身份歸屬于不同的組織與情境，具有雙重身份的同一個體因此被賦予不同的社會期待，具有了不同的功能與責(zé)任，兩個身份間也相互牽制與聯(lián)系。 學(xué)校與家庭場域運行著截然不同的規(guī)則與邏輯，因而教師與家長身份間也會出現(xiàn)沖突與矛盾，持續(xù)增加的教師工作強度與尚在彌散的家長教育焦慮致使“家長教師”的身份沖突加劇，對于參與親子教育的教師而言，社會身份與家庭身份的沖突會為教師的職業(yè)生活與日常生活轉(zhuǎn)換帶來困擾。 女教師在不同情境中對不同身份的體認(rèn)影響著個體行動及同他人的互動，教師能否合乎規(guī)范地扮演不同場域所期待的角色，實現(xiàn)不同身份間的轉(zhuǎn)換與平衡，既關(guān)乎著教師的身心平衡與專業(yè)發(fā)展，也關(guān)系著其身份職責(zé)履行中不同性質(zhì)教育互動的質(zhì)量。 梳理“教師-母親”身份的困境，化解教師雙重身份的沖突成為透視“雙減”政策對家長與教師的影響、展現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)過程的一扇窗口。

二、交疊的個體生活和職業(yè)身份

社會學(xué)對身份的討論，主要聚焦一致性、整體性和統(tǒng)一性問題，自我的一致性和穩(wěn)定性是身份識別和確認(rèn)的基礎(chǔ)。 早期洛克(John Locke)對個體概念同一性的強調(diào)深刻影響著后續(xù)研究，他認(rèn)為個人的身份是保持不變的，是與主體相連的，個體對自我的識別和身份的確認(rèn)統(tǒng)領(lǐng)著他的行動，并使其行為具有長期的一致性，“使得今天的自己和四十年前的自己是同一個人——就像昨天的自己一樣”[6]。 20 世紀(jì)初互動理論興起，“自我”成為互動論的關(guān)鍵性概念，詹姆斯(William James)首先提出“自我”概念，他意識到人具有將自身視為客體進(jìn)行概念化的能力，即“自我能力”，個體對自我的認(rèn)識程度關(guān)乎個體的自我概念化和自我想象能力。[7]庫利(Carles H.Cooley)意識到了自我與群體的關(guān)系，對自我概念進(jìn)行了修正和補充，他提出“鏡中我”概念，強調(diào)自我在個體與他者的互動活動中生成，自我源自個體在社會環(huán)境中對自身和他者的共同認(rèn)識。[8]杜威(John Dewey)秉持的實用主義則關(guān)注到了社會情境對人類生命的影響，認(rèn)為人們行為模式形成于對其社會處境的適應(yīng)過程。[9]米德(George Mead)構(gòu)建起符號互動論，將人類心智、社會自我、社會結(jié)構(gòu)以社會互動統(tǒng)合了起來[10]，互動過程中將自我轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的客體的能力被米德稱為“自我想象”能力，個體在各個與具體他人互動的場合中靈活運用這一能力，最終呈現(xiàn)出一定穩(wěn)定性的、可歸為某一類客體的“自我概念”。 正因為自我概念是在互動交往中持續(xù)生成、在行動中被反復(fù)強調(diào)的，所以自我能夠呈現(xiàn)出一以貫之的、相對穩(wěn)定的態(tài)度、意向和意義，保持個體行動的前后一致性。

在各種關(guān)于身份的理論討論中，一個關(guān)鍵的爭論，也是身份理論必須解決的問題，就是人們——無論是作為個體還是在群體中——在多大程度上積極參與著身份的塑造。 身份的生成與確認(rèn)關(guān)涉著自我與他者。 實現(xiàn)個體的身份認(rèn)同，涉及對自我的認(rèn)識程度和自我想象能力，還需要達(dá)成自我認(rèn)同和他人認(rèn)可的統(tǒng)一，身份需要由互動所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)建構(gòu)起來，它依賴自我和他者在互動中的共同作用。 身份認(rèn)同不僅僅是個體自我建構(gòu)的結(jié)果，還是個體與社會、他者互動的過程和結(jié)果，個體正是基于對自我和他者的認(rèn)識建構(gòu)起對周圍世界的反應(yīng)。 “情境”是人們在行動之前所面對的情況或場景，包括作為行動主體的人的角色關(guān)系，人的行為時間、地點等。 個體通過界定、分類自身與周圍事物及關(guān)系，進(jìn)而評估、權(quán)衡，從而采取最合適的行為路線。 女教師身處的私人生活與社會生活場域是女性群體所處的大情境，由職業(yè)教師到母親教師的轉(zhuǎn)向，則可以視為女性個體在生命歷程中面臨的具體情境變化。 吉登斯(Anthony Giddens)的理論中更多使用“位置”(position)概念，“位置”代表著人們對情境中個體行動的期待與預(yù)設(shè)，他們在互相定位中做出行動，這樣使互動能夠被例行化，人們能在互動中保持相互信任和更大的社會結(jié)構(gòu)感。[11]行動者通過對“當(dāng)下”保持著持續(xù)的反思性監(jiān)控，成為人們生活情境中的一部分。 在“教師-家長”的身份轉(zhuǎn)化期間，行動者主要借助實踐意識對行動和互動過程展開反思性監(jiān)控，維持日常生活互動的例行化。結(jié)構(gòu)與建構(gòu)過程中，主體的行動和互動得以不斷地再生產(chǎn)，正是在這個意義上，“結(jié)構(gòu)”具有了一種“使動性”(enabling)，即使行動和互動得以可能的屬性。

現(xiàn)代生活中，個體變遷更大程度地與社會結(jié)構(gòu)勾連起來，自我之改變必須“被視為個人變遷和社會變遷兩者相連的反身性過程的一部分來供人們探求和構(gòu)建”[12]。 從事教師工作是女性進(jìn)入社會公共領(lǐng)域追求個人價值實現(xiàn)的一種方式，許多女教師在成為母親后依然會留在職場，但此時女教師的身份已然不同于過去。 從專職教師成為孩子的母親，女教師的個人生活發(fā)生了轉(zhuǎn)變，身份及其所處的情境也隨之變化。 成為母親的身份轉(zhuǎn)變不僅是女教師個體私人生活的一個片段，也意味著其所處結(jié)構(gòu)的改變和自我認(rèn)同的重建。 吉登斯認(rèn)為，社會結(jié)構(gòu)并不是外在于行動者的，而是建構(gòu)于行動者具有“慣有特性”的日常生活行動中，以反身性方式形成自我認(rèn)同需要不斷“回顧個人早期經(jīng)歷”[13]，個體自我認(rèn)同也能通過對個人經(jīng)歷與體驗的表達(dá)呈現(xiàn)出來。 因此，既要關(guān)注到教師與家長在行動過程中隱匿的社會力量，也要再現(xiàn)女教師協(xié)調(diào)教師與家長間身份張力的個體實踐，探索女教師的教育教養(yǎng)實踐中社會文化結(jié)構(gòu)與個體行動策略的互嵌機制。 個人身份的認(rèn)同與確立需要對日常實踐和個人生活進(jìn)行詳細(xì)調(diào)查[14]，教師個體生命體驗是影響教師身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素。 “教師-家長”的身份轉(zhuǎn)化是一個流動的過程，貫穿在教師的職業(yè)生活經(jīng)歷與日常生活體驗中，需要將教師個體行動回歸至具體社會生活情境中，進(jìn)而透視嵌套于社會文化結(jié)構(gòu)中的個體如何建構(gòu)起新的身份。 雖已有諸多研究關(guān)注到了作為主體性存在的教師角色沖突，聚焦教師同時具有組織制度身份與日常身份[15-17]的困擾與困境，立足于教育教學(xué)特質(zhì)與專業(yè)發(fā)展能力，圍繞教師個體的能動性與復(fù)雜性進(jìn)行理論反思和實踐探究，也有研究關(guān)注作為教師的人與作為人的教師之間的張力關(guān)系厘清[18-20]，這些研究都深入探討了教師職業(yè)生活與日常生活的沖突，對教師專業(yè)和教師教育具有重要價值和現(xiàn)實意義。 然而，女教師的家庭與職業(yè)之間的關(guān)系在個體職業(yè)發(fā)展中高度嵌入的發(fā)生機制還有待深入挖掘，成為母親的女教師穿行在家庭場域和工作場域之間，她們的主體行動隨職業(yè)生活和日常生活中情境的分化呈現(xiàn)出不同的面向和樣態(tài)，折射出自我對身份的認(rèn)同與建構(gòu)的豐富過程，因此本研究力圖勾勒“雙減”背景下女教師的結(jié)構(gòu)困境與主體行動，發(fā)現(xiàn)女教師的身份轉(zhuǎn)化與角色調(diào)適過程。 作為行動主體的女教師，不僅代表著教師群體，也是職場女性的一分子，分析女教師如何在家庭和工作張力中建構(gòu)新的自我身份認(rèn)同，不僅體現(xiàn)職業(yè)與日常生活如何共塑教師發(fā)展，也為女性投身社會勞動實現(xiàn)個體價值提供重要參考。

本研究使用半開放式訪談，意在通過與研究對象的對話“對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解”[21]，訪談內(nèi)容圍繞女教師的個人生活史與職業(yè)生涯，聚焦女教師的學(xué)校教育與家庭教養(yǎng)實踐，借此呈現(xiàn)女教師的身份轉(zhuǎn)變與建構(gòu)過程。 研究以X 市S 小學(xué)3 名已婚已育的女教師①三名受訪者的教齡為2～20 年不等，各育有1～2 名子女，具體情況如下:Y，語文學(xué)科教師，教齡20 年，育有一子(11 歲)；C，數(shù)學(xué)學(xué)科教師，教齡10 年，育有一女(8 歲)；H，英語學(xué)科教師，教齡2 年，育有一女(7 歲)一子(3 歲)。作為典型個案。 3 名受訪對象進(jìn)入學(xué)校場域從事教育事業(yè)的時間長度不同，但都取得了較為良好的專業(yè)發(fā)展，掌握或形成了一定的教育理論與方法，較好地扮演了“教師”角色，同時她們涉及語、數(shù)、英三門學(xué)科，能夠呈現(xiàn)“雙減”政策在各門學(xué)科中的實施特點；在家庭場域中她們也都完成了“母親”身份的轉(zhuǎn)變，積極參與了家庭養(yǎng)育的過程。 受訪對象從事教職與母職的時間也有較為清晰的邏輯聯(lián)系，資深教師擁有多年的親子養(yǎng)育實踐，新手教師的親職經(jīng)歷則相對較短。 研究對象對教師與母親身份都有了較為豐富完整的體驗，能夠較好地體現(xiàn)母親教師的“某種共性”[22]，因此研究選擇此3 名研究對象作為“窗口”。 研究資料的收集主要通過深度訪談，輔以參與式觀察。 在獲得研究對象同意的前提下，對3 名研究對象圍繞家庭教養(yǎng)理念與實踐、個人職業(yè)生涯發(fā)展、“雙減”政策后的變化等主題進(jìn)行了7 次半結(jié)構(gòu)化訪談，每次訪談時間為35 ～40 分鐘。 為了更深入地收集資料，研究者還對受訪對象的同事、學(xué)生、學(xué)生家長等進(jìn)行了訪談，資料之間相互印證，確保資料的可信度。

三、失和的“教師-母親”身份

主體在現(xiàn)實中并不是抽象的存在，而是嵌入在結(jié)構(gòu)中，社會和文化結(jié)構(gòu)規(guī)制著個體所占據(jù)的身份。任何一個主體都是具有某種或幾種身份的主體，主體的行動關(guān)涉著主體對身份的認(rèn)同程度，身份認(rèn)同的產(chǎn)生和再現(xiàn)也必然生發(fā)于主體發(fā)揮能動作用的過程中。 在家庭與學(xué)校場域所運行著截然不同的規(guī)則與邏輯，女教師身份背后所牽連的結(jié)構(gòu)性因素的沖突使得身份摩擦?xí)r有發(fā)生。

(一)教師職業(yè)的負(fù)荷

對于從事教師職業(yè)的母親而言，完全滿足家庭撫育所需各項資源的需要似乎存在一定難度。 教師工作是一種情感勞動，要求工作中教師身心情感的投入，教師職業(yè)所遵循的專業(yè)規(guī)范需要“關(guān)懷倫理”，教師天然被賦予“成為孩子的母親和班級的家長”的角色期待。 除去對學(xué)生認(rèn)知和道德方面的教導(dǎo)，教師更需要關(guān)愛學(xué)生、理解學(xué)生，與學(xué)生建立深厚的情感聯(lián)系。 情感勞動不僅是指對教師的道德要求，還關(guān)乎對教師專業(yè)能力的評價。 師生互動是教學(xué)的基礎(chǔ)，教師需要通過密切的師生互動與學(xué)生建立起良好的情感紐帶；通過正向或負(fù)向的情感激勵吸引學(xué)生對課堂教學(xué)的積極投入，保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行；工作場域中的教師還需要維持與學(xué)生以外的家長、同事、學(xué)校行政人員等互動的積極展開。 在工作中，教師還需抑制內(nèi)心“非專業(yè)”的感受與情緒，本屬于私人領(lǐng)域的情感也被專業(yè)規(guī)范所衡量宰制，如此極易導(dǎo)致回到家庭場域中的教師“精疲力盡”，失去耐心教養(yǎng)孩子的時間和精力。 教師工作時間是引起教師家庭工作沖突的另一大因素，額外的工作時間需要以擠壓家庭生活時間為代價。[23]有調(diào)查顯示，中小學(xué)教師平均每周工作時間為52.54 小時，其中在工作日晚上和周末工作時間為8.43 小時，占總體工作時間的16.04%[24]；每周工作時間45 小時左右的教師占比35.6%，50 小時以上的教師占比43.8%，平均每天正常工作時間超過9 小時的教師有79.4%。[25]“雙減”意見要求提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求；全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)，這對教師工作帶來了工作時間延長與教學(xué)質(zhì)量要求增高的雙重壓力。 一方面，教師顯性工作時間延伸，政策加強了對教師作業(yè)批改工作的強調(diào)，客觀上增加了教師工作量，H 教師直言，“每天一到校我就開始改作業(yè)，真是‘改不完的作業(yè)’，那就加班改，畢竟第二天肯定要發(fā)回給學(xué)生嘛”；課后服務(wù)任課教師的當(dāng)日工作時間直接增加1.5 至2 小時，工作會議、教師培訓(xùn)等不得不“延點”至課后服務(wù)結(jié)束后或周末擠占私人時間進(jìn)行。 另一方面，如何貫徹增效減負(fù)，實現(xiàn)課堂教學(xué)應(yīng)教盡教、設(shè)計更合理適切的課后鞏固作業(yè)，成為教師反復(fù)思考的問題。 為實現(xiàn)更好的課堂教學(xué)與作業(yè)設(shè)計效果，教師每天需要的備課時間為40 分鐘到2 小時，高強度和高密度的學(xué)校工作事務(wù)使得教師工作從學(xué)校蔓延至家中，“隱性工作時間”增加。

(二)家庭撫育的索求

伴隨著社會變遷、國家政策話語與家庭結(jié)構(gòu)的變化，中國家庭的育兒模式經(jīng)歷了“粗放型”“放養(yǎng)型”到“以孩子為中心”“密集型”“精細(xì)化”的轉(zhuǎn)變。[26-28]兒童躍居家庭的中心位置，陪伴兒童、養(yǎng)育兒童成為父母的主要責(zé)任和維系家庭親密關(guān)系的新倫理要求，并且得到了社會的普遍認(rèn)可。 對如今的家長而言，“做父母”意味著需要為養(yǎng)育提供充足的陪伴時間[29]與相應(yīng)的經(jīng)濟準(zhǔn)備、情感投入和豐富的育兒知識。在家庭內(nèi)部分工中，盡管父親在參與育兒和子女教育中的角色也開始得到強調(diào)，但目前母親仍是家庭教育中大部分任務(wù)的承擔(dān)者。 費孝通將家庭養(yǎng)育活動分為生理性撫育和社會性撫育[30]，其中母親主要負(fù)責(zé)生理性撫育，包含生殖行為、喂養(yǎng)、對生活的供養(yǎng)等，主要滿足兒童的生理和親密情感的需要；父親則更多提供知識、經(jīng)驗等社會性方面的撫養(yǎng)。 隨著社會階層流動競爭的激烈化，母親的養(yǎng)育職責(zé)被不斷擴大以至于“全能化”[31，32]，出現(xiàn)“密集母職”概念，母親成為育兒過程中不可替代的角色，母親的生活完全圍繞孩子的需要和教育教養(yǎng)競爭展開。 相較之全職母親，職場女性面臨著更沉重的負(fù)擔(dān)，進(jìn)入職場的女性被賦予“好媽媽”的角色期待，同樣需要面對家庭養(yǎng)育的責(zé)任與壓力。 中國傳統(tǒng)的父權(quán)制模式要求勞動分工維持嚴(yán)格的性別區(qū)隔[33]，女性被先賦性地約束在私人生活場域內(nèi)，家務(wù)、育兒等更多地成為女性的責(zé)任與義務(wù)。 盡管近代以來女性被大力鼓勵進(jìn)入社會勞動中，但工作情形之外，職場女性仍然需要履行自己對家庭事務(wù)的義務(wù)，生育、養(yǎng)育成為工作女性的“第二輪班”，在勞動力市場競爭中甚至帶來“母職懲罰”①指生育之后的女性被認(rèn)為會將更多的時間和精力投入子女照料而降低在勞動力市場的表現(xiàn)，因此生育后女性的收入顯著下降。。 女教師群體嵌入社會結(jié)構(gòu)中，其家長身份受到社會育兒焦慮與密集母職的影響，也會遵循其他家長的腳步投入精細(xì)化育兒的行列。 教育競爭的興起還帶來相應(yīng)的課外娛樂與學(xué)習(xí)消費。 為賺取足夠的報酬，工作母親在承擔(dān)著家庭養(yǎng)育功能的同時，還需要滿足來自職場的角色期待，以扛起家庭另一半的經(jīng)濟開銷。 然而，作為教師的家長在經(jīng)濟資本量上并無優(yōu)勢[34]，教師目前薪資水平與教師所期待實現(xiàn)的兒童養(yǎng)育方式所需間仍存在一定差距。

“雙減”政策加強了對校外培訓(xùn)機構(gòu)的監(jiān)督管理，但家長教育焦慮的減輕與家庭教育方式的適應(yīng)需要經(jīng)歷一定的時間。 停止參加校外輔導(dǎo)后，C 老師希望能夠通過家庭教育激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)積極性與主動性，提升孩子在校學(xué)習(xí)效率。 相對于校外輔導(dǎo)，家庭教育節(jié)省了經(jīng)濟花費與路上的時間成本，也更有利于家長與孩子溝通、有針對性地解決問題。 但同時，家長從課外輔導(dǎo)的“消費者”“選擇者”變?yōu)榧彝ソ逃摹疤峁┱摺币馕吨鴮议L時間精力、教育能力的更高要求。 作為接受過專業(yè)教育訓(xùn)練的教師家長，中小學(xué)教師實際并不具備十分豐厚的文化資本。 教師制度化身份的取得建立在一系列規(guī)范與資格考試的基礎(chǔ)之上，經(jīng)由國家資格認(rèn)定的教師，均需接受過完善的專業(yè)訓(xùn)練，具有完備的學(xué)科知識、教學(xué)知識以及學(xué)科教學(xué)知識與基礎(chǔ)乃至良好的教育教學(xué)能力。 教師進(jìn)入教育系統(tǒng)后，日益貫通完備的職前、職后教師培訓(xùn)體系保證了他們享有充足的機會，能夠接受針對教育教學(xué)中的問題進(jìn)行專門的指導(dǎo)與學(xué)習(xí)。 因此，相對于一般社會成員而言，教師具有一定的文化資本。 然而，有研究顯示目前不同階層間家庭教育投入差異明顯，但教養(yǎng)理念尚未形成明顯的階層文化。[35]相較之占有“科學(xué)育兒”知識話語權(quán)的專家學(xué)者，教師僅能發(fā)揮傳遞知識的作用，并不能夠直接參與知識生產(chǎn)。 隨著傳播媒介與渠道的多元、教育普及程度的提高，以及現(xiàn)代育兒焦慮的擴散，大眾和知識尤其是教師所擁有的專業(yè)教育知識之間的距離不斷縮小。 教師所擁有的知識更趨向于常識化，在精深性、抽象性上較弱。 C 老師坦言:“我得提前做攻略，有很多東西我也不了解，得學(xué)呢?！苯處熂议L的教育焦慮與普通家長并無區(qū)別，教師家長身份所能提供的競爭優(yōu)勢也極為有限，無休止的教育競爭并不是教育焦慮的根治之法，教師以職業(yè)身份為切入點，配合落實中小學(xué)“減負(fù)”任務(wù)[36]反而是更善之道。

四、教育教養(yǎng)的協(xié)調(diào)

鑒于“教師-家長”雙重身份引起的沖突與矛盾，女教師探索著有關(guān)教育、教養(yǎng)的新型行動模式，盡管這種探索本身并未形成明確的話語表達(dá)，但其行動本身即蘊含了對自我身份認(rèn)同的反身性塑造。 吉登斯認(rèn)為，身份概念在20 世紀(jì)末發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，來自外部的影響和他人的制約——尤其是植根于義務(wù)和職責(zé)概念的影響和制約——被管理自我的反思性所取代[37]，自我建構(gòu)的自我被賦予了高度的優(yōu)先權(quán)，自我(self)就是由個體自身(itself)建構(gòu)而成的。 面對“教師-家長”身份間資源供需的矛盾，女教師在教育教養(yǎng)實踐中通過對自身行為進(jìn)行持續(xù)的反身性監(jiān)控，知曉某些規(guī)則和策略，繼而調(diào)適身份間攜帶的理念、行為而使其達(dá)到統(tǒng)一。 作為教育教學(xué)的主要參與者和養(yǎng)育行為的主要承擔(dān)者，女教師的身份具有重疊、動態(tài)的特性，教師的行動既是結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也是建構(gòu)的結(jié)構(gòu)。 沒有結(jié)構(gòu)因素的介入，具有例行化特征的行動和互動就不可能形成和得以維持；如果沒有對自身行為保持反思性監(jiān)控的實踐意識，結(jié)構(gòu)因素的這種介入就很難得以維持。

(一)行動策略的調(diào)適

“身份”可以被視為強調(diào)個體能動性的首選，因為它關(guān)涉著個人與社會的關(guān)系，以及能動性與社會建構(gòu)甚至是社會制約之間相互作用的復(fù)雜的可能性。[38]加芬克爾(Harold Garfinkel)認(rèn)為個體塑造著他們向世界呈現(xiàn)的身份，并且每個個體能夠通過他們塑造身份的方式而被描述出來。[39]吉登斯認(rèn)為自我身份認(rèn)同并非個體所擁有的一個特質(zhì)或特質(zhì)集合，它是每個人對其個人經(jīng)歷進(jìn)行反身性理解而形成的自我概念。[40]如果個體對其生平經(jīng)歷缺乏一種前后連貫的一致感，如個體的先前經(jīng)驗與后續(xù)經(jīng)驗之間存在斷續(xù)性，那么個體將感受到一種“破碎的自我”，威脅著其本體存在的安全感。 成為母親是女教師人生歷程中的一部分，是建立在她生平經(jīng)歷基礎(chǔ)之上的，女教師對家庭教養(yǎng)行為的調(diào)適，正是對其以往行動的不斷監(jiān)控與反思。 教師作為家長的教養(yǎng)行動，并不是完全盲目地摸索，而是有此前充足的教育經(jīng)驗為積累。 教師可能是“第一次當(dāng)家長”，但一定不是“第一次教孩子”，這是教師職業(yè)身份所帶來的特有增益。

C:我都有將近十年的教學(xué)經(jīng)驗，所以在跟孩子溝通或者教育孩子時候的一些想法是切合孩子的。 有一些家長，他們沒有跟孩子進(jìn)行深入的交流，所以他們有時候一些想法就感覺是高屋建瓴，說得很好，給孩子規(guī)劃是很好，但有時候不適合孩子，或者說不適合他自己的孩子。 對于我們(從事教師職業(yè)的人)來說，就不會出現(xiàn)這樣子的情況，我們給孩子安排的這些計劃肯定是更加適合孩子一些。

多年的教育經(jīng)歷使教師擁有足夠的行動實踐和充分的專業(yè)自信心，具有成熟的教育理論判斷與完備的教師實踐認(rèn)知，能夠適切地將經(jīng)驗與理論運用于實踐過程，思考的問題也從“什么教育方法更適合孩子”自然升華至“為什么家長的方法不適合孩子”。 教師在學(xué)校教育實踐中形成了一種自動化、程序式的反應(yīng)，這便是學(xué)校教育場域所形塑的特殊習(xí)性。

雖然教師可能并不曾系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過家庭教育知識，但在學(xué)校教育教學(xué)實踐中所積累的業(yè)務(wù)能力、形塑的職業(yè)精神、秉承的專業(yè)信念已經(jīng)內(nèi)化成為一種教師的行為慣性。 這使得家長教師對養(yǎng)育事務(wù)具有超越一般家長的理解力、學(xué)習(xí)力、方向感，在解決孩子教育問題時自然地帶有思維范式和專業(yè)技巧，這是在教師職業(yè)行動中所累積而成的“緘默知識”。 教師的職業(yè)習(xí)性通過教師對世界的感知、判斷和行動生成，呈現(xiàn)和銘刻著教育世界的變化與對個體的影響；同時這種習(xí)性也可以遷移并對個體所在的其他場域產(chǎn)生影響，指導(dǎo)教師個體的家庭養(yǎng)育實踐。

C:我們作為老師的話，我更關(guān)注的是孩子的全面發(fā)展，而不僅僅像別的家長那樣，就是把文化課看得特別重，反而我們把孩子全面發(fā)展看得更加重一點。 咱們這個學(xué)校的文化課我覺得質(zhì)量比較好，基礎(chǔ)打得比較扎實。 所以我們利用周末的時間給孩子報了舞蹈班、主持人班、繪畫班等。

教育之法注重實踐方面，來源于對自我經(jīng)驗的建構(gòu)；教育之道側(cè)重理論方面，強調(diào)教育理念的學(xué)習(xí)與更新。 女教師的全面發(fā)展理念是基于對教育教養(yǎng)實踐的反思而達(dá)到的教育理念認(rèn)同，是教師主體性與能動性的體現(xiàn)，行動策略的生成是主體將教育理論內(nèi)化為教育教養(yǎng)理念，根據(jù)恰當(dāng)情境籌劃行動方案并付諸實施的過程。 行動中蘊含著行動主體與教育事實之間的交互關(guān)系，是主體對教育事實認(rèn)識的再現(xiàn)，也是主體教育理念和意識的外化。 基于對學(xué)校教育知識體系的理解和對兒童發(fā)展特點的把握，作為教師的家長能夠明確地認(rèn)識評估學(xué)校教育質(zhì)量，并借此考量孩子學(xué)習(xí)發(fā)展的方向，女教師對“全面發(fā)展”的強調(diào)正是其整體教育理念的一個縮影。

(二)養(yǎng)育理念的交錯

同一個體可以擁有多重身份，多重身份都依賴和表征著個體的自我，個體需要協(xié)調(diào)不同身份間的差異與統(tǒng)一，使得自我保持穩(wěn)定性和統(tǒng)一性。 不同場域?qū)€體的身份要求與角色期待不同，人們能夠根據(jù)情境的需要在多重身份間做出適應(yīng)當(dāng)下的身份選擇并采取相應(yīng)的行動。 盡管女教師個體間存在差異，但她們都具有教師職業(yè)群體的共同愿景和特征，學(xué)校教育情境對教師身份的履行與發(fā)展具有專業(yè)化的評價標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)與家長教師在家庭和社會情境中的身份擔(dān)當(dāng)截然不同。 不容忽視的是，教師在學(xué)校、家庭和社會中的行為，都落腳于教師個人專業(yè)的發(fā)展、學(xué)生個體的健康成長和教育行動的良好展開。 舒茨(Alfred Schutz)將個體心中的規(guī)則、對策和恰當(dāng)行為的概念看作“知識儲備”(stock of knowledge at hand)[41]，這種知識來自個人獨特的生平情境，能夠為行動提供一種參考構(gòu)架或取向，輔助人們在周圍世界中做出適當(dāng)?shù)男袆?，賦予過去的行動以意義。 知識儲備通過將不斷變化的情境標(biāo)準(zhǔn)化為熟悉的情況，然后對應(yīng)類型化的知識儲備來覓得答案。 教師的基本教育理念建立在教師已有知識的基礎(chǔ)上，但成為母親后的教養(yǎng)經(jīng)歷使得教師對過去教育經(jīng)驗產(chǎn)生了沖擊與反思，女教師作為家長的情感體驗與對教師職業(yè)身份的認(rèn)同交織產(chǎn)生教師的個體行動。 教師因教育和工作經(jīng)驗建立起職業(yè)身份認(rèn)同，在家庭養(yǎng)育實踐中交互生成新的經(jīng)驗，使得教師“重新發(fā)現(xiàn)”了兒童。 在確認(rèn)新經(jīng)驗的意義后將其推廣至教養(yǎng)或教育實踐中，平衡并發(fā)展教師身份認(rèn)同與母職身份認(rèn)同的關(guān)系。

Y:有了孩子之后，去跟家長交流孩子(的情況)的時候，我覺得更加包容學(xué)生了。 因為沒有孩子的時候，你肯定覺得一年級的孩子應(yīng)該是怎么怎么樣的，它只是在一個理性上面的理解；有了孩子之后，你會發(fā)現(xiàn)有一些不可逆轉(zhuǎn)的因素，每一個孩子都是鮮活的個體，不能一刀切，不能認(rèn)為每一個孩子都應(yīng)該達(dá)到這種98 分的標(biāo)準(zhǔn)。

家庭育兒經(jīng)驗也是母親教師行動的基礎(chǔ)，它所展現(xiàn)的是社會文化與生活經(jīng)歷對女性家長教師這一獨特角色的塑造。 母職實踐能夠為其教師身份直接或間接地提供經(jīng)驗支持與理論支撐，有力地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。 教育與教養(yǎng)雙方面的經(jīng)驗調(diào)適也有助于女教師勾連起個人實踐與職業(yè)體悟，通過個人與社會的再造形成新的職業(yè)認(rèn)同與母職認(rèn)同。 家長教師在家庭育兒實踐中形成經(jīng)驗，蘊含著基于理論知識與教養(yǎng)實踐的反思能夠滋養(yǎng)教育理論，提升教師對教育理論的理解力，這也為“教師-家長”雙重身份的統(tǒng)合生成了可能的空間，使教師在對學(xué)生、孩子的教育理論實踐與反思中建構(gòu)并增強自洽的身份認(rèn)同；為家長也為教師個體專業(yè)發(fā)展提供了內(nèi)生動力，教師從家長身份出發(fā)產(chǎn)生對深層教育知識理念的渴望。

C:一些新的理念，一些好的方法呀，我愿意花心思去嘗試，用在自己孩子身上以及在自己的工作上。 我?guī)Я藘蓚€班的孩子，他們有時候都很親切地稱我為媽媽。 因為我把我的愛給他們了，每一個孩子用愛去教育。 孩子很天真，他們反饋到我身上的也是愛，也是喜歡。

作為群體成員之一的教師個體必須參與并信奉教師職業(yè)共同的責(zé)任倫理，遵守教師群體面向社會的共同行為模式。 《教師法》第3 條明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。”[42]新時代師德師風(fēng)是評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，廣大教師應(yīng)努力成為有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的好教師。 對教師具體工作而言，教育部印發(fā)《新時代高校教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》，對各層次教師都提出了“潛心教書育人、關(guān)心愛護(hù)學(xué)生”[43]的共同要求。 教師個體作為家長的經(jīng)驗行動與教師教育理念的交融，目的最終是為了促進(jìn)教師的職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展，更好地改進(jìn)教育教學(xué)實踐，落實“立德樹人”的根本任務(wù)。

五、“教師-母親”的融通

主體與結(jié)構(gòu)間的關(guān)系是復(fù)雜的，“個體生活之變遷總會涉及心靈重組”[44]，盡管生活情境的轉(zhuǎn)換將帶來“教師-母親”身份的沖突與個體難以超越的結(jié)構(gòu)性限制，女教師仍是具有主體性和行動能力的個體，能夠在相應(yīng)結(jié)構(gòu)中不斷自我反思并調(diào)適以適應(yīng)環(huán)境的需要。 相較于社會和文化變遷，自我參與的身份建構(gòu)在個人層面上更具變革性和反思性，個體在不斷變換的社會情境中運用自我知覺及反思性認(rèn)同能力來建構(gòu)不同身份。 隨著教學(xué)年限的增加，教師能夠逐漸掌握學(xué)校教育場域中的規(guī)則與策略，不斷加深對職業(yè)責(zé)任的理解，進(jìn)而能夠?qū)⒔逃龍鲇蛑械男袆硬呗赃w移至親子教養(yǎng)中，反之亦然。 通過對學(xué)校教育與親子教養(yǎng)實踐的反思性監(jiān)控，女教師完成不同情境間角色的平衡與融合，并形成一種家長教師所特有的靈活運用教育知識、結(jié)合參考教養(yǎng)經(jīng)驗新的教育“慣例化”行動策略，建構(gòu)起一個貫通職業(yè)生活與家庭生活的新身份。

(一)家校關(guān)系的和解

韋伯提出要在意義的層面上理解社會現(xiàn)實，當(dāng)行動者彼此自覺地意識到對方的存在，并賦予共同情境以相同的意義時，社會行動便出現(xiàn)了。[45]他所提倡的“移情法”要求研究者完全進(jìn)入情境，以便產(chǎn)生與行動者同樣的主觀感受。 身兼“教師”與“母親”兩職讓女教師能夠自主地變換視角，在組織家校溝通工作過程中，教師能夠從家長立場出發(fā)審視教師工作方式與價值，從家長體驗中思考和引導(dǎo)家庭教育。 女教師對家長群體的共情同時也是對自我另一身份的理解與回應(yīng)，共情為教師和家長創(chuàng)造了平和交流的平臺，共同擁有的育兒經(jīng)驗為教師和家長提供了平等的經(jīng)驗與體會。 在與家長交流中，教師能夠更具有針對性地為家庭教育提供日常和專業(yè)的知識指導(dǎo)，家長也更能理解教師的建議，雙方互動間無形中建立與鞏固起良好的家校關(guān)系。

C:以前會要求他們(學(xué)生父母)應(yīng)該怎么樣帶孩子，應(yīng)該怎么樣去做，但是現(xiàn)在跟家長交流的時候我肯定會站在一個家長的角度而不是站在一個老師的角度去給他建議。 我會告訴他怎么樣去配合、監(jiān)督、管理自己的孩子，怎么樣讓孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣有所改正。

個人如何把握與認(rèn)知他人的存在影響著個體自我認(rèn)知的形成。 吉登斯認(rèn)為，個體并非在突發(fā)狀態(tài)下偶遇他者的本質(zhì)存在；相反，是以一種包含感情的認(rèn)知方式去“發(fā)現(xiàn)他者”。[46]個體的自我意識與對他者的認(rèn)知相比并不具有順序性，正是對他者的認(rèn)知使得個體的自我意識得以確認(rèn)和建構(gòu)。 女教師不同身份視角的轉(zhuǎn)換使個體在生活中“發(fā)現(xiàn)他者”(自我的其他表現(xiàn)形式也可稱為他者)成為可能:教師通過家長身份體驗理解了家長的行動邏輯和作為孩子的學(xué)生的特點，能夠提供適切的建議；女教師同時也能以家長身份代入教師行動，在與其他群體教師互動時調(diào)適自己的行為與觀念，加深對教師職業(yè)的理解。 在家庭教育過程中，教師除了認(rèn)識到作為教師的身份倫理之外，還能感知到父母及孩子對教師身份所投射的情感與價值意義，這種產(chǎn)生自主體互動過程中的社會認(rèn)同會比個人人格更能影響到個人活動。

Y:理解(教師工作)吧，因為老師確實是工作很繁忙又瑣碎，而且非常辛苦，老師所有的教育行為，其實好多家長是看不到的。 作為家長來說肯定是尊重，然后是理解，同時做好家庭方面的配合。

通過女教師的家長與教師雙重身份間的切換，教師得以從家校關(guān)系的不同主體角度分別透視家?；?，這種切換將不同的主體、視角與關(guān)系整合在一起，主體既能夠向他者展示自我，也能夠雙向理解他者。差異化的平等促使多元主體共同在場，也使得行動的范疇從私人領(lǐng)域延展到公共領(lǐng)域，為教育主體間的平等交往互動創(chuàng)設(shè)了前提條件和行動可能。

(二)教師身份的再認(rèn)

主體行動的言說和動作方式能用于辨識“生成性的人”與“面目趨同”即喪失主體性的人，個體行動意味著主體對自身特質(zhì)、自由與尊嚴(yán)的維護(hù)與重視，個體主動介入教育活動中，即在建構(gòu)自我的過程。 教師不僅能通過教育教學(xué)行為促使學(xué)生得到長足的發(fā)展，也需要在教育實踐中不斷提高自身專業(yè)認(rèn)識，通過對自身行動的總結(jié)反思錘煉作為教師的技能，提升自身思想高度和教育之道，搭建起教學(xué)的專屬框架并發(fā)展個人教育信念。 個體對自我身份的識別與領(lǐng)悟同時需要個體與群體的互動，這是一個在實踐中不斷生發(fā)的過程，在主體行動以外還需要時間的沉淀。 因而不同教齡教師所生成的處理雙重身份的能力間存在明顯差異，資深教師、骨干教師的身份認(rèn)同基本實現(xiàn)了融會貫通，女教師不僅能在身份間自在游走，合理分辨書面語言與口語化語言并自由轉(zhuǎn)化，還能在實踐中覺察教師與家長教育觀點的差異之處，并通過建立新的身份認(rèn)同而使差異之處得以協(xié)調(diào)。[47]資深教師、骨干教師實現(xiàn)了“母親”與“教師”角色的融通，雙重身份及其所關(guān)聯(lián)的行動方式已成為女教師生命結(jié)構(gòu)中的一部分，能夠自動地、持續(xù)地依照慣例運轉(zhuǎn)下去。 新手教師對兩種角色的認(rèn)識則明顯表現(xiàn)出隔離特征，對教育的看法多表述為書面語、專業(yè)語言，偏重理論化，尚不能直接與其工作實踐中的場景行為建立聯(lián)系。 同時，新手教師對家長和教師的認(rèn)知偏向于將家庭身份與職業(yè)身份鮮明地區(qū)分開來，在私人生活與職業(yè)生活間維持明晰的界限。

Y:沒有做媽媽以前對學(xué)生太嚴(yán)厲，可能有一些情況我理解不了，比如說孩子晚上回去做不完作業(yè)。 做了媽媽之后呢，對于孩子更多的是一種包容心，尤其自己孩子也面臨這樣一些問題，我覺得我完全能夠理解，因為就能想到他畢竟是孩子，現(xiàn)在就會用一種母親的眼光去看待任何一個孩子，我覺得這是我職業(yè)生涯的一個分水嶺。

H:教師職業(yè)跟其他職業(yè)是一樣的，教師也有自己的生活，也有自己的孩子，不要把教師說得過于偉大，其實這是對教師的一種綁架。 我會很喜歡他們(孩子)，他們也會很喜歡我。 教師可以對孩子很好，但是孩子真正的教師永遠(yuǎn)是他的親生父母。

梳理不同教齡女教師的身份認(rèn)同不難發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)歷程初期，教師對職業(yè)的理解尚以踐行教師基本職責(zé)為主，主要關(guān)注內(nèi)部自身專業(yè)化水平與能力的培養(yǎng)；在事業(yè)發(fā)生可控或不可控的情況轉(zhuǎn)折時，通過主體對行動保持反思性監(jiān)控形成教育信念，彰顯個體的主動性。 以上案例展現(xiàn)了結(jié)構(gòu)裹挾之中的女教師的身份建構(gòu)實踐，女教師身份調(diào)適的優(yōu)勢，并非來源于“教師”與“母親”在傳統(tǒng)觀念中“養(yǎng)育”倫理的重合，而是伴隨教齡增長而達(dá)成的對自身角色領(lǐng)悟的逐漸加深與身份認(rèn)同的主動塑造，盡管結(jié)構(gòu)以其壓制性力量不斷地形塑著主體，但多重因素共同作用下的變化情境也給了卷入其中的主體尋找新的身份定位和行動策略的空間。

六、結(jié)語

20 世紀(jì)50 年代以來，在鼓勵婦女就業(yè)和實行連續(xù)就業(yè)模式的制度環(huán)境下[48]，中國婦女具有較高的勞動參與率，1978 年中國女職工數(shù)量達(dá)到3 128 萬人[49]。 但隨著社會轉(zhuǎn)型中勞動制度與文化環(huán)境的變化，勞動女性面對的工作與家庭間的張力不斷增加。 從女教師群體的日常生活看來，中國職業(yè)女性目前仍面臨較大的家庭與工作沖突，教師職業(yè)的社會責(zé)任倫理更是突顯了這一沖突。 教師群體嵌入于社會文化結(jié)構(gòu)中，教師自身既是被形塑者，也是參與形塑者。 教師職業(yè)的特殊性使得女教師一方面需要承擔(dān)更多的工作壓力，對私人生活造成擠壓；另一方面，女教師的教育、教養(yǎng)行為能夠相互協(xié)調(diào)，通過行動與觀念的互動共同促進(jìn)學(xué)生與孩子的成長。 教師對家長身份的影響表現(xiàn)得更為明顯，直接指導(dǎo)著家長教養(yǎng)方式的選擇，家長對教師的影響則更多滲透在理念的轉(zhuǎn)變中，是隱性的。 在教師與家長身份的交替轉(zhuǎn)變和動態(tài)交疊之中，穿行在學(xué)校和家庭場域間的女教師表現(xiàn)出或差異或統(tǒng)合的教育教養(yǎng)行為，建構(gòu)作為家長的教師的獨特身份認(rèn)同。

身份的建構(gòu)與認(rèn)同往往嵌入于身份相連的情境場域，社會結(jié)構(gòu)影響著女教師可能的社會行動，她們對當(dāng)下情境與自身經(jīng)歷始終保持著持續(xù)的反思性監(jiān)控，使得教育教養(yǎng)活動例行化，并不斷地再生產(chǎn)出新的社會結(jié)構(gòu)。 在個體的行動與群體互動過程中，女教師的雙重身份實現(xiàn)了相互融通乃至超越，從專業(yè)母親、母親教師到能夠生成并踐履個人教育信條的教師，映射出個體生命的反思性和自覺性。 盡管如此，主體的主動建構(gòu)并不能完全抵消社會結(jié)構(gòu)造成的母職裹挾。 女教師的工作-家庭沖突源于結(jié)構(gòu)沖突，依靠教齡增長與主體覺醒的身份調(diào)適策略在結(jié)構(gòu)制約下顯得杯水車薪，在宏觀設(shè)計和社會政策缺位的情境下，問題解決的前景透露出乏力和不足。 對于教師個體的身份認(rèn)同與角色調(diào)適，一方面既要鼓勵教師不斷進(jìn)行專業(yè)反思和發(fā)揮主觀能動性，在既有結(jié)構(gòu)中繼續(xù)探索母職履行與職業(yè)發(fā)展的路徑；另一方面，國家和政府在推進(jìn)“雙減”政策之時也應(yīng)關(guān)注與改善教師個體職業(yè)體驗，緩解社會結(jié)構(gòu)對教師親職實踐造成的沉重壓力。