高?！八n”問題產(chǎn)生的制度歸因
——基于社會學(xué)制度主義的視角

郝龍飛 操太圣

(1.華東師范大學(xué) 高等教育研究所，上海 200062；2.南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京 210093)

一、問題提出

高質(zhì)量的本科教育需要高質(zhì)量課程體系的支撐。 2021 年3 月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標(biāo)綱要》明確提出“建設(shè)高質(zhì)量本科教育”[1]。 實際上，高質(zhì)量課程體系建設(shè)歷來是學(xué)界關(guān)注的重點，針對高校課程建設(shè)理念、課程設(shè)置與開發(fā)、課程評價與改進、課程管理等系列問題的研究未曾間斷，并且以“金課”為主題的研究已成為當(dāng)前熱點。 但針對高質(zhì)量課程體系的探索不能僅停留在就“金課”談“金課”的就事論事層面，從高質(zhì)量課程“金課”的對立面“水課”探索低質(zhì)量課程的成因、機制，對于消除低質(zhì)量課程，建設(shè)高質(zhì)量課程同樣具有重要意義。

“水課”作為戲謔之詞始于坊間，后得到官方關(guān)注而成為研究熱點，它集中體現(xiàn)了我國課程質(zhì)量的短板。 針對高校存在的“水課”問題，學(xué)界已從“水課”的概念、特征及形成原因等表層因素進行了深入的探究[2]，雖有學(xué)者關(guān)注“水課”形成的深層機制，但研究僅從正式制度層面進行探討，忽略了高校環(huán)境中非正式因素的影響[3]。 整體而言，當(dāng)前研究多聚焦于“‘水課’是什么”這一層面，對“‘水課’是誰造成的”這一問題的系統(tǒng)研究較少。 此外，當(dāng)前的研究仍缺乏相應(yīng)的理論解釋框架來全面、系統(tǒng)地呈現(xiàn)“水課”形成的內(nèi)在機制。 盡管已有研究從“第四代評價理論”的角度[4]和“消費主義文化視角”[5]對“水課”進行探討，但均未對“水課”形成的原因進行系統(tǒng)化解釋。 前者僅是監(jiān)測“水課”的手段；后者雖然從社會發(fā)展的大背景下全面審視“水課”形成的原因，但其最終落腳點是人在消費文化下的逐利行為，僅從符號文化層面呈現(xiàn)“水課”形成的深層原因。

基于此，本研究在前人基礎(chǔ)上運用案例研究方法，選取某“雙一流”建設(shè)高校，從兩個方面探討“水課”的深層誘因:(1)“水課”形成深層因素是什么，回答“‘水課’是誰造成的”；(2)結(jié)合社會學(xué)制度主義理論框架，將其深層誘因進行系統(tǒng)、全面的分析與呈現(xiàn)，回答“‘水課’如何形成的”，為高質(zhì)量課程建設(shè)提供參考，進而為高質(zhì)量本科教育提供支撐。

二、研究設(shè)計與理論框架

(一)研究設(shè)計

研究方法。 任何現(xiàn)象的形成都是多種因素疊加的結(jié)果，無法準確找出因果關(guān)聯(lián)，并且此類關(guān)聯(lián)性信息多隱藏在現(xiàn)象背后，通過量化方式無法全面、有效揭示，而質(zhì)化研究恰恰比較適于揭露并解釋一些表象背后的信息。 “水課”作為高校中的一種現(xiàn)象，通過質(zhì)化研究方式進行研究較為契合。

研究過程。 首先，研究在文獻回顧基礎(chǔ)上結(jié)合理論框架制定訪談提綱。 其次，實施預(yù)訪談，根據(jù)訪談資料是否滿足研究需要判斷訪談提綱的有效性，進行提綱修訂。 最后，開展正式訪談，并在訪談過程中對提綱進行持續(xù)修正，以保證資料信息的準確性和充實性。 在此，研究遵循信息飽和原則，邊訪談邊進行數(shù)據(jù)的整理與分析，以保證所收集到的樣本信息支撐研究目標(biāo)。

研究對象及其選擇依據(jù)。 研究通過分層目的性抽樣和最大差異選擇法抽樣相結(jié)合的方式確定研究對象，最終收集14 位教師(教育研究者、教學(xué)副院長、教學(xué)管理者、一線教師)及10 位學(xué)生的訪談數(shù)據(jù)。教師訪談對象中，教學(xué)管理者3 名，編號為M01、M02、M03；教學(xué)副院長4 名，編號為T01、T02、T03、T04；教育研究者4 名，編號為R01、R02、R03、R04；一線教師3 名，編號為P01、P02、P03。 其中，理工科教師6名，人文社會學(xué)科教師8 名。 學(xué)生訪談對象中，人文學(xué)科學(xué)生2 名，編號為A01、A02；社會學(xué)科學(xué)生2 名，編號為B01、B02；工科學(xué)生3 名，編號為C01、C02、C03；理科學(xué)生1 名，編號為D01；醫(yī)學(xué)學(xué)生2 名，編號為E01、E02。 一線教師和學(xué)生作為課堂的主體，能夠提供關(guān)于課堂教學(xué)實際情況的真實信息；承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù)的教學(xué)副院長，一方面了解本科教學(xué)的實際情況，另一方面能夠根據(jù)自身的管理經(jīng)驗，呈現(xiàn)本院系教育教學(xué)的整體情況；教學(xué)管理者作為統(tǒng)籌全校本科教學(xué)的專門人員，能夠提供學(xué)校整體的課程教學(xué)情況；教育研究者作為教育領(lǐng)域的專業(yè)人士，能夠運用相關(guān)的理論知識對課堂教學(xué)中所存在的問題進行深入的剖析。

(二)社會學(xué)制度主義理論框架及其適切性分析

社會學(xué)制度主義是新制度主義理論體系的一個分支，其將宏觀文化納入制度范疇，打破了制度與文化之間的界限，使其能夠在宏觀層面對組織和個人在特定制度環(huán)境下的行為做出合理解釋。 這一分析方法的主要優(yōu)勢在于強調(diào)制度對環(huán)境的依賴，以及它們“嵌入”社會和經(jīng)濟之中的狀態(tài)。 與其他類型的制度主義理論不同，社會學(xué)制度主義能有效揭示制度的形成、制度內(nèi)部和制度間的作用機制，它不僅關(guān)注正式的各種規(guī)則、規(guī)范和程序等，還關(guān)注對人們行動有指導(dǎo)意義的各種象征系統(tǒng)、認識模式和道德模板等非正式制度。[6]

W.R.斯科特(W.R.Scott)認為，制度包括認知性、規(guī)范性和管制性的結(jié)構(gòu)和活動[7]，這些不同制度要素以相互影響、相互強化的方式構(gòu)成一個制度連續(xù)體，為分析不同制度要素的內(nèi)涵指向與互動關(guān)系提供一個整合型分析框架。[8]其中，管制性制度要素主要由組織中正式的規(guī)章、條例等構(gòu)成，其中強制是獲得服從的主要機制，但其亦意識到人具有趨利避害的本能，組織成員在正式規(guī)章面前為獲取獎賞或規(guī)避懲罰會采取權(quán)宜的策略行事”[9]；規(guī)范性制度要素強調(diào)行動者通過社會責(zé)任的內(nèi)化形塑自身角色，使行動者在角色期望的約束下自覺采取符合社會規(guī)范的行為策略；文化-認知制度要素主要由符號、腳本和慣例構(gòu)成，個體通過行為模仿的方式將制度背后的信念、文化、價值觀念等內(nèi)化為理所當(dāng)然的行事指導(dǎo)，對行動者的身份認同和行為偏好具有重要影響。[10]理論分析框架如表1 所示。

表1 社會學(xué)制度主義理論分析框架

理論框架的適切性主要在于其能否與某一現(xiàn)象或問題產(chǎn)生的情境相適應(yīng)。 “水課”問題在我國高校中由來已久，其產(chǎn)生情境具有多重性。 一方面，高校的教學(xué)與科研評價機制、師資管理制度等因素為“水課”的產(chǎn)生提供了可視化的正式制度情境；另一方面，制度得以實施或適用主要是由于人們主觀上以制度為取向規(guī)范自己的行為，而非僅是制度的強制性迫使人們被動地服從制度。 因此，組織中非正式的制度因素同樣發(fā)揮重要作用。 在“水課”中，傳統(tǒng)師生倫理在現(xiàn)代課堂上受到挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)教學(xué)范式影響下的教師教學(xué)等均反映出非正式制度因素的作用，前者以規(guī)范性影響為主，后者則更多表現(xiàn)在文化層面。 因此，“水課”實際上是高校正式的規(guī)章制度、非正式的規(guī)范性因素和文化因素共同作用的產(chǎn)物，這與社會學(xué)制度主義的分析框架相契合。

三、社會學(xué)制度主義視角下“水課”形成的動因

研究結(jié)合某“雙一流”建設(shè)高校師生訪談數(shù)據(jù)的分析，對社會學(xué)制度主義理論框架進行調(diào)整，形成“水課”的社會學(xué)制度主義分析模型，模型如圖1 所示。

模型包含如下關(guān)鍵信息:“水課”是高校師生與高校內(nèi)部不同制度博弈過程中產(chǎn)生的非預(yù)期現(xiàn)象；外部社會環(huán)境對高校內(nèi)部制度環(huán)境具有強烈影響；高校內(nèi)部不同制度處于持續(xù)地相互作用過程中，并且由于不同制度所具有的資源整合能力存在差異，導(dǎo)致制度間的相互作用呈現(xiàn)非均衡的特征；高校內(nèi)的師生面臨不同制度時采取的行動策略存在差異。 基于制度分析模型，研究對“水課”形成的內(nèi)在機制進行剖析。

(一)管制性制度的影響及其機制

組織中正式的規(guī)章制度是保證組織有序運行的強力保障，其以管制性規(guī)則的形式出現(xiàn)，對組織成員的行動范圍做了明確規(guī)定，同時組織成員會根據(jù)自身的利益考慮采取權(quán)宜的行動策略。

1.評價制度以科研為主導(dǎo)致教師采取重科研輕教學(xué)的行為選擇

教師考核評價制度是對高校專任教師工作現(xiàn)實或潛在價值做出判斷的活動，其已成為評判、規(guī)范和引導(dǎo)教師職業(yè)行為的主要標(biāo)尺和直接依據(jù)。[11]當(dāng)前，我國評價制度具有明顯的科研導(dǎo)向，教學(xué)的重要性被忽視，教師的教學(xué)態(tài)度受到嚴重影響。

一方面，科研與教師的切身利益密切相關(guān)而教學(xué)對教師發(fā)展的影響較為微弱，而一旦研究工作得到的報酬高于教學(xué)，則大學(xué)教師用于研究工作的時間和精力就會達到最大的限度。[12]教師在此評價指揮棒下權(quán)衡利弊，表現(xiàn)出對科研的追逐，忽視教學(xué)的重要性，導(dǎo)致教師教學(xué)投入不足、態(tài)度不佳等情況。 同時，在高校將重心放在科研而教學(xué)被邊緣化的情況下，高校的科研評價制度實際上無形中對教學(xué)評價制度的效力產(chǎn)生了一定的消解作用，阻礙教學(xué)評價目標(biāo)的實現(xiàn)。 對此，一線教師P03 和教育研究者R02 均表示教師的行為選擇是制度環(huán)境的產(chǎn)物。

教育研究者R02:“教師科研水平挺高，態(tài)度也不錯，但是他就不好好上課，什么原因? 我們現(xiàn)在的評價關(guān)注科研績效，而績效是工資、收入、晉升的資本，這恰恰不是教學(xué)所能帶來的……人不為五斗米折腰那是假話，在孰重孰輕的衡量中，他的天平一下子就會傾斜到科研那兒去了，然后教學(xué)就只是應(yīng)付。 長此以往不就成‘水課’了。”

另一方面，教學(xué)評價指標(biāo)難以測量導(dǎo)致被動的教學(xué)投入。 當(dāng)前高校在一般層面對教師教學(xué)工作做了強制性規(guī)定，但由于高校教學(xué)評價指標(biāo)難以量化，教學(xué)過程缺乏嚴格把控，教學(xué)評價與教師切身利益相關(guān)度低等因素，導(dǎo)致教師在面對強制性的教學(xué)評價制度時，策略性地表現(xiàn)出搪塞的教學(xué)態(tài)度，影響課堂教學(xué)效果。 正如教學(xué)副院長T03 所言:“像我們學(xué)科，很多教學(xué)工作很難被計入工作量，教學(xué)成果很難被別人認同，而像科研、課題就很好測量，并且對教師更有利。 那這樣的話，教師肯定會選擇科研而忽視教學(xué)?！?/p>

由此，高校教師在面對評價制度時，會以制度來規(guī)范自身的行為，導(dǎo)致其行為的高度趨同性——重科研輕教學(xué)，而這種策略性行為一旦通過制度認可并獲得相關(guān)收益與回報，僅為滿足指標(biāo)需要的尋利性策略與行為便會在組織乃至整個系統(tǒng)內(nèi)部以人際交往的網(wǎng)絡(luò)化創(chuàng)新擴散方式，如流行病毒傳染一樣迅速廣泛地傳播，進而形成一種新型的集體行動形態(tài)，而這種行動形態(tài)反過來又為個體的行為提供一種或明或暗的引導(dǎo)[13]，導(dǎo)致重科研輕教學(xué)問題的進一步僵化，教學(xué)被置于次要地位，教學(xué)質(zhì)量難以保證，“水課”滋生。

2.師資管理制度缺乏系統(tǒng)性導(dǎo)致教師教學(xué)能力不足

教師是高校發(fā)展的支柱，教師教學(xué)質(zhì)量決定高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。 《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》明確提出:“高校要建立高素質(zhì)的人才隊伍，著力提高教師教學(xué)水平；健全教師管理制度，完善并嚴格實施教師準入退出制度?！盵14]但當(dāng)前我國高校師資隊伍建設(shè)存在諸多問題[15]，師資管理制度缺乏一定的系統(tǒng)性導(dǎo)致高校部分教師教學(xué)能力不足現(xiàn)狀難以改變，影響課堂教學(xué)質(zhì)量。

首先，博士生培養(yǎng)缺乏教學(xué)訓(xùn)練。 作為高校教師隊伍后備軍的博士生，其培養(yǎng)環(huán)節(jié)缺乏教學(xué)訓(xùn)練是導(dǎo)致高校青年教師教學(xué)能力普遍不強的重要因素。 為此，“博士生培養(yǎng)改革已是刻不容緩，其中一定要加上教學(xué)訓(xùn)練。 現(xiàn)在的博士生只有科研訓(xùn)練、課程學(xué)習(xí)，應(yīng)該讓博士生進入課堂，甚至站上講臺，了解并學(xué)習(xí)如何與學(xué)生進行交流”(教育研究者R02)。

其次，教師準入制度缺少對教學(xué)能力的把控。 當(dāng)前，以科研為主的高校教師準入制度使教學(xué)成為可有可無的“點綴品”，這從各個高校的“非升即走”政策中可見一斑。 受此制度的影響，許多有志于高校的青年學(xué)子不得不將注意力集中于科研一端，導(dǎo)致高校新進青年教師的教學(xué)能力普遍不強，出現(xiàn)教學(xué)與科研“長短腿”的現(xiàn)象。

最后，教師在崗培訓(xùn)制度約束力不足。 教學(xué)作為一種高度專業(yè)性的工作，需要進行嚴格的專業(yè)訓(xùn)練方能勝任。[16]然而，當(dāng)前教師在崗培訓(xùn)平臺存在約束力不足，培訓(xùn)質(zhì)量堪憂等問題。 “雖然現(xiàn)在學(xué)校都在做教師教學(xué)發(fā)展中心，但是效果有待商榷……現(xiàn)在的培訓(xùn)都是表面上的事，但是達不到實質(zhì)上的效果。”(教學(xué)管理者M02)如此一來，教師教學(xué)培訓(xùn)制度由于缺乏約束力而成為一種形式化的流程，教師將相關(guān)培訓(xùn)視為例行公事，甚至逃避培訓(xùn)，從而導(dǎo)致教師教學(xué)培訓(xùn)浮于表面與教師對待培訓(xùn)態(tài)度敷衍的惡性循環(huán)。

就當(dāng)前的師資管理制度而言，教師教學(xué)能力培養(yǎng)的源頭、教師引進的關(guān)口以及教師在崗培訓(xùn)環(huán)節(jié)都不同程度上缺乏合理的制度引導(dǎo)，導(dǎo)致高校教師教學(xué)能力難以滿足學(xué)生需求，形成“水課”。

3.學(xué)分制度發(fā)生主體錯位導(dǎo)致學(xué)生采取權(quán)宜的選課與投入策略

學(xué)分制是一種以學(xué)分為計量單位來衡量學(xué)生學(xué)業(yè)完成狀況的教學(xué)管理制度[17]，旨在打破傳統(tǒng)學(xué)年制剛性的統(tǒng)一制度框架，并通過彈性教學(xué)計劃下的學(xué)生自主選擇機制來保證學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位。[18]現(xiàn)實中，學(xué)生在學(xué)分制下雖然具有課程選擇的自主權(quán)，一定程度上保證了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，但由于高校學(xué)分制度不合理造成課程數(shù)量膨脹，導(dǎo)致學(xué)生在現(xiàn)有學(xué)分制體系下出現(xiàn)疲于奔命的現(xiàn)象。對此，教育研究者R03 表示:“現(xiàn)在很多高校課程學(xué)分缺乏論證、因人設(shè)課現(xiàn)象嚴重，這是導(dǎo)致學(xué)生在眾多低質(zhì)量課程中來回奔波的原因?！苯虒W(xué)副院長T01 進一步指出:“在當(dāng)前的學(xué)分制度下，學(xué)生對待課程學(xué)習(xí)的態(tài)度會變得消極，成為‘水課’發(fā)生的誘因?！庇纱?，學(xué)分制度所追求的學(xué)生主體地位的價值目標(biāo)被高校管理的效率目標(biāo)替代，學(xué)分制的主體發(fā)生錯位。

在此情況下，制度的剛性無法使能動的學(xué)生一味地被動順從，因為即使在制度限定行為的條件下，個人計算選擇的行為模式依然會發(fā)揮作用。[19]所以，學(xué)生在當(dāng)前學(xué)分制度的強制性要求下形成的權(quán)宜的選課策略成為導(dǎo)致“水課”的一個重要因素，即學(xué)生“為了滿足畢業(yè)要求又不至于過于勞累，就會在選課的時候選一些比較輕松易過的課”(學(xué)生A01)。

與此同時，高校的學(xué)分政策還對學(xué)生在課堂上的具體行為策略產(chǎn)生影響。 具體表現(xiàn)為學(xué)生基于利益考量后采取策略性課堂投入行為，即學(xué)生對比較重要且難度高的課程認真投入，對相對不重要且給分高的課程敷衍塞責(zé)。 學(xué)生C03 坦言道:

“我們對于這門課就是想要收獲學(xué)分，拿到盡量高的分數(shù)，又能花費最少的時間與精力……用額外的時間去學(xué)那些不那么容易拿到高學(xué)分的課程?！?/p>

在高校學(xué)分制的影響下，學(xué)生的選課策略和課堂投入策略均表現(xiàn)出高度的一致性——只顧眼前需要，缺乏通盤考慮眼前的利益與長遠的利益的關(guān)系，以獲得真正有價值的東西。[20]由此，學(xué)生自身不成熟的短視化行為傾向使得其在課程的選擇和學(xué)習(xí)中存在無意識的“主動灌水”現(xiàn)象，導(dǎo)致“水課”形成。

4.學(xué)生評教制度偏離教學(xué)質(zhì)量保障邏輯導(dǎo)致師生關(guān)系異化為“生意”關(guān)系

過去二十年來，要求高等教育“回歸教學(xué)”的聲音日益高漲，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量成為人們擔(dān)憂和重視的對象[21]，在此背景下，作為對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控及改進的有效手段，學(xué)生評教因其方便、簡單、高效等特征大受歡迎。 然而，現(xiàn)實中作為評教主體的學(xué)生對制度規(guī)定敷衍塞責(zé)，作為評教客體的教師對評教結(jié)果漠然置之，使評教結(jié)果對于教學(xué)質(zhì)量改進效用不大，甚至有損于教學(xué)質(zhì)量提升。 對此，教育研究者R04 表示:“現(xiàn)在(學(xué)生評教)基本是形式化的，主要是為了考核教師，并沒有發(fā)揮它應(yīng)有的作用?！币痪€教師P03 進一步指出:“教師和學(xué)生在面對形式化的評教時，一般采取敷衍的態(tài)度?！?/p>

究其原因，在于順應(yīng)教育民主化、“以學(xué)生為本”的改革潮流的學(xué)生評教制度作為國外的舶來品[22]，在本土化過程中逐步被行政部門主導(dǎo)，并淪為監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量、加強教師人事考核的管理手段[23]，導(dǎo)致學(xué)生評教的制度定位逐漸偏離“教學(xué)學(xué)術(shù)治理的邏輯”，使得“教學(xué)質(zhì)量保障論”的根本目標(biāo)被逐步淡化甚至遺忘。[24]在此影響下，學(xué)生評教中“以學(xué)生為本”的價值取向被逐步消解，學(xué)生在這種行政權(quán)威主導(dǎo)的強制性制度面前主體性被瓦解，并成為反映教學(xué)質(zhì)量，輔助行政部門管理師資的工具。

從評價主體來看，主體性被瓦解的學(xué)生認為評教是一種“費力不討好的事情”，認真、實事求是的評價并不會給自己帶來多少益處，反而會招致“禍患”。 學(xué)生D02 表示:“學(xué)期末的評教，如果你給太低分，老師生氣把你查了出來……那你的分數(shù)肯定就低呀，沒人會這么做的?！睆脑u價客體的角度來看，在學(xué)生評教結(jié)果與教師考評指標(biāo)掛鉤的情況下，教師作為評教的客體不得不接受評價結(jié)果的問責(zé)，導(dǎo)致教師“為應(yīng)對學(xué)生評教帶來的壓力，故意迎合學(xué)生以獲取較高評價”(一線教師P03)。 由此，師生雙方在評價制度中形成一種心照不宣的“默契”，具體表現(xiàn)為教師考試放水與學(xué)生評教放水，師生基于本能的趨利避害推動利益共謀的達成，使得教與學(xué)的關(guān)系異化成“教學(xué)相‘漲’”的尷尬局面。[25]有調(diào)查表明，89.46%的大學(xué)生對“極力迎合學(xué)生需要、教學(xué)寬松、考試易過”的教師給予很高評價。[26]這一結(jié)論同樣得到了教學(xué)管理者M02 的印證。

更讓人感到憂慮的是，當(dāng)前的“學(xué)生評教制度缺乏反饋環(huán)節(jié)，使得評教既無助于教學(xué)質(zhì)量的改進，又損害學(xué)生的積極性”(教學(xué)管理者M02)，導(dǎo)致學(xué)生評教態(tài)度不端，甚至不看指標(biāo)亂評的情況。[27]這也進一步證實該制度作為學(xué)校行政部門管理教師的一種方式及其對學(xué)生主體性的消解。

綜上，學(xué)生評教制度作為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測、改進的重要手段，在實施過程中由于本身的價值偏移導(dǎo)致該制度的引入異化了教與學(xué)的關(guān)系，使傳統(tǒng)上的師生倫理異化為互惠互利的“生意”關(guān)系，課堂教學(xué)質(zhì)量難以保證。

(二)規(guī)范性制度的影響及其機制

規(guī)范性制度認為制度是一個集合，包括價值和規(guī)范，以及在貫徹此類價值和規(guī)范時形成的慣例，并且該制度內(nèi)在的“適當(dāng)性邏輯”規(guī)定其制度成員的行為是否適當(dāng)，塑造個體的偏好和行為。[28]

1.職業(yè)道德的履行陷入困境導(dǎo)致教師的教學(xué)投入不足

教師的職業(yè)道德是教師從事教育教學(xué)活動時必須遵守的道德規(guī)范和行為準則[29]，它從道義上規(guī)定了教師應(yīng)以怎樣的思想、感情和態(tài)度對待教育教學(xué)。 這種道德準則實際上是一種責(zé)任感的體現(xiàn)，是教師作為專業(yè)人士所體現(xiàn)出的一種超越功利的擔(dān)當(dāng)。 中國自古以來便非常強調(diào)教師道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，師者道德作為教師身份合法化的重要媒介，成為教師群體共同認可并自覺踐行的行為準則。 但“隨著經(jīng)濟發(fā)展，社會中功利主義日漸盛行，尊師重教風(fēng)氣日漸衰弱，造成尊師重教氛圍缺乏，教師難以專注于教學(xué)”(教學(xué)管理者M02)。

為改變這種現(xiàn)狀，國家大力推進教師職業(yè)道德建設(shè)，希望在正式制度的嚴肅性、權(quán)威性與歷史文化傳統(tǒng)的雙重作用下，教師能將職業(yè)道德逐步內(nèi)化于心，成為高校教師群體共同認可和自覺執(zhí)行的重要行為準則。 但現(xiàn)實中，教師職業(yè)道德的規(guī)范性約束力并未產(chǎn)生預(yù)期效果，反而使教師在教學(xué)中陷入“身不由己”的尷尬境地。 一方面，高校教師教學(xué)、科研雙肩挑，績效優(yōu)先的教師考評制度難以維系兩者的平衡，導(dǎo)致大部分教師將大量的時間和精力投入科研一端，教學(xué)被邊緣化。 對此，一線教師P03 表示:“這也沒辦法呀，現(xiàn)在學(xué)校實行‘非升即走’，你要在學(xué)校留下來，就要先達到學(xué)校的科研標(biāo)準，這個時候肯定要努力發(fā)表論文、申報課題，教學(xué)只能擺在后面?！绷硪环矫?，在教學(xué)、科研之余，高校教師還要處理較多煩瑣的行政事務(wù)等，這在一定程度上分散了教師的精力，影響教師的教學(xué)投入。

一線教師P01 表示:“現(xiàn)在學(xué)校的雜事太多，我在香港大學(xué)交流的時候，他們的行政服務(wù)非常到位，很多事都是由他們的秘書幫忙做，這點在我回到學(xué)校后就覺得反差很大?！?/p>

教學(xué)成為職業(yè)道德規(guī)范下的無奈之舉，并被冠以“良心活”的標(biāo)簽。[30]而這實際上折射出教師在職業(yè)道德與現(xiàn)實情景間的兩難處境，導(dǎo)致教師的職業(yè)信念被逐漸消解，教學(xué)的投入缺乏內(nèi)在驅(qū)動力，教師難以專注于教學(xué)，低質(zhì)量的“水課”趁虛而入。

2.教學(xué)與科研職責(zé)的履行陷入困境導(dǎo)致教師的教學(xué)態(tài)度不佳

每一個特定的場域都有其通行的“通貨”或媒介——經(jīng)濟資本、社會資本和文化資本。 文化資本作為教育場域中通行的“通貨”或媒介，以學(xué)術(shù)權(quán)力的形式主導(dǎo)該場域，教師在整個教育場域中處于中間人的位置，其既是文化資本的保有者，承擔(dān)著知識傳承的任務(wù)——教學(xué)，又是文化資本的獲取者，承擔(dān)著知識創(chuàng)新的任務(wù)——科研。[31]由此，教學(xué)與科研作為大學(xué)教師學(xué)術(shù)身份的重要體現(xiàn)，成為大學(xué)教師責(zé)任履行的重要載體和整個學(xué)術(shù)共同體共同遵循的重要規(guī)范。 在此理念的指導(dǎo)下，高校教師自覺將教學(xué)與科研視為自身的職責(zé)所在，并影響教師對于“應(yīng)該做什么”“做哪些是對的”的判斷，從而影響教師的課堂教學(xué)行為。 對此，一線教師P01 表示:“教學(xué)和科研肯定是教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，教學(xué)應(yīng)該認真，科研也應(yīng)該認真?！?/p>

改革開放后，市場經(jīng)濟快速發(fā)展并對作為類“象牙塔”組織的高等院校施加劇烈的影響。 審計、效率和問責(zé)等新自由主義思想充斥在高校中，導(dǎo)致高等教育場域中處于核心地位的文化資本受社會資本和經(jīng)濟資本的影響程度日益加深，甚至造成文化資本趨附社會資本和經(jīng)濟資本，導(dǎo)致教育場域異化的吊詭現(xiàn)象。 即在外部社會環(huán)境和內(nèi)部高校制度環(huán)境作用下，高校尤其是研究型高校為滿足社會期望、國家建設(shè)和自身發(fā)展，不斷強化能為其帶來效益的效率指標(biāo)，如科研指標(biāo)、課題層次和專利指標(biāo)等。 在這一過程中，教師雖然仍舊認為教學(xué)與科研是他們的責(zé)任，但其所謂的教學(xué)與科研(文化資本)本職已逐步被異化“為博取權(quán)力、聲望(社會資本)和金錢、福利(經(jīng)濟資本)的工具，教學(xué)與科研的價值追求被逐步消解?！?一線教師P02)

同時，由于教學(xué)與科研所帶來的收益存在較大差異，導(dǎo)致教師在高校當(dāng)前的政策環(huán)境下不得不改變自身的信念，認可教學(xué)與科研的分離，并著力追求更能為其帶來名利的科研指標(biāo)，忽視教學(xué)的重要性，造成科研對教學(xué)的擠壓。

教學(xué)副院長T04 表示:“教學(xué)、科研永遠是一對矛盾，教學(xué)多了，科研肯定會被弱化。 ……盡管我們都很重視教學(xué)，但遇到評什么的時候，教學(xué)肯定就會被放在不重要的位置?！?/p>

教育場域中，文化資本趨附于社會資本和經(jīng)濟資本以及學(xué)術(shù)資本內(nèi)部的不平衡導(dǎo)致教師僅將教學(xué)視為一種形式責(zé)任，以“走過場”的態(tài)度對待教學(xué)工作，引發(fā)學(xué)生不滿，“水課”形成。

(三)文化-認知制度的影響及其機制

文化-認知制度對人的影響最為深遠持久，其通過符號和意義系統(tǒng)來連接環(huán)境與制度內(nèi)的行為，即通過大家所共同遵循并被視為理所當(dāng)然的認知圖式來行事。

1.師生身份圖式的沖突導(dǎo)致課堂教學(xué)的整體性被破壞

傳統(tǒng)上，教師一直被定位為“傳道，授業(yè)，解惑者”，并且有“一日為師，終身為父”的師生關(guān)系定位。教師受此傳統(tǒng)觀念的影響，在不斷進行自我身份建構(gòu)的過程中，將自己定位為師生關(guān)系中的權(quán)威者，將學(xué)生視作服從者。 這種以教師為尊的理念被逐步內(nèi)化為其如何行事的指導(dǎo)，不自覺地通過課堂上師生互動的方式體現(xiàn)出來，進而為傳統(tǒng)課堂中“以教師為中心”的教學(xué)范式披上合法化的外衣。 但由于時代的變遷，并受國外“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式的影響，傳統(tǒng)上教師為尊的角色內(nèi)涵受到巨大沖擊。 各高校紛紛進行教學(xué)改革以適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需求。 盡管如此，“滿堂灌”、填鴨式的教學(xué)方式仍在高校教學(xué)中大行其道，“教師本位”的傳統(tǒng)教學(xué)范式在高校中仍然有很大的市場。[32]

學(xué)生B03:“(老師上課)就是滿堂灌，從頭講到尾，那門課是完全照著教材來的，并且老師能把黑板都寫滿?！?/p>

而這種教條式的教學(xué)方式在已進入普及化教育階段的我國高等教育中已顯得十分陳舊、過時，并為大學(xué)所不能容忍。[33]當(dāng)然，不可否認的是，目前很多教師已意識到“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式的重要性，了解這一范式所具有的優(yōu)勢，并在具體的教學(xué)過程中，采用了“學(xué)生本位”的教學(xué)形式，如翻轉(zhuǎn)課堂、小組研討及展示等，但透過這些形式性的技術(shù)因素，可以發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)仍未擺脫傳統(tǒng)身份圖式的影響。

學(xué)生C03 表示:“這堂課采用了翻轉(zhuǎn)課堂的形式……但其實老師明白學(xué)生在課堂上主要以聽為主，所以整體來說還是老師講、學(xué)生聽?！?/p>

與此同時，學(xué)生作為課堂教學(xué)的另一主體，在當(dāng)前學(xué)生本位教學(xué)范式的影響下逐步進行新的身份建構(gòu)，并將自己的角色定位成“主人翁”，對傳統(tǒng)教學(xué)范式表現(xiàn)出一定的抵觸。

學(xué)生A02 表示:“老師上課就是一直講，偶爾提問一下，那我們就自己做自己的事情。 ……說實話我不太喜歡這樣，那我就只能做自己的事?！?/p>

兩種不同的身份圖式產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致整體的課堂被割裂。 師生雙方在割裂的課堂中各行其是，難以圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)被虛置，教學(xué)效果不佳。

2.逐利圖式的形成導(dǎo)致高校與教師忽視教學(xué)

逐利圖式主要指教師在工作中所表現(xiàn)出的行為動機，內(nèi)化于其行為并被視為理所當(dāng)然。 當(dāng)前高?！八n”問題的存在，很大程度上是高校中存在一種趨利的亞文化，這種亞文化使高校和教師在教育教學(xué)活動中對能為其帶來收益的科研展開不懈追逐，而對收益較低的教學(xué)活動敷衍塞責(zé)。

計劃經(jīng)濟時代，我國高校依照剛性的行政指令運行，高校間不存在相互競爭的關(guān)系，加之這一時期高?？蒲匈Y源極為匱乏，教師的職稱晉升更多帶有論資排輩性質(zhì)，競爭機制無從談起。[34]由此，在高校人才培養(yǎng)職能的指導(dǎo)下，高校和教師能夠心無旁騖地全身心投入教學(xué)工作中。 改革開放后，國家進行經(jīng)濟和管理體制改革，逐步對高校放權(quán)賦能，并引入市場機制，以提高高校辦學(xué)的靈活性和效率。 與此同時，受新公共管理理論的影響，將質(zhì)量與績效評估作為政績業(yè)績考察和公共資源分配依據(jù)的效率化取向，迅疾成為我國高等教育體制改革與政策調(diào)整的重要方向。[35]由此，與高校聲譽、資源獲取等相關(guān)的評價指標(biāo)，以及與高校教師個體發(fā)展與經(jīng)濟收益等相關(guān)的評價指標(biāo)逐步成為高校與教師行動的指揮棒。 “高校及教師在評價指揮棒的作用下，對能為其帶來利益的指標(biāo)展開不懈的追逐?！?教育研究者R03)

而這種功利化的行為取向通過以他人為參照并自我合理化的過程在教育場域中形成一種互相模仿的效應(yīng)，并逐步內(nèi)化為教師的不自覺行為。 根據(jù)歐法倫(M.J.O’Fallon)等人社會學(xué)習(xí)理論(SLT)的觀點:盡管對某一事物或行為可能并不認同，但若他人行為不僅沒有受到懲罰反而獲得獎勵，個體很可能為了獲利也會學(xué)習(xí)與模仿這種行為。[36]故而，高校與教師在長期的審計環(huán)境中逐步形成一種趨利的亞文化，并對高校和教師的行為施加著潛移默化的影響。

一方面，在當(dāng)前的評價環(huán)境中，高校為了自身發(fā)展，競相追逐能為其帶來利益的科研績效、專利數(shù)量等指標(biāo)，將教學(xué)擺在次要地位。 許多高校紛紛以科研為導(dǎo)向制定相關(guān)制度，如教師招聘制度、薪酬和福利制度、晉升制度等。

一線教師P03:“學(xué)校有一種功利化的氛圍，他們?yōu)樘岣吲琶傁嗖扇〔呗孕缘娜瞬乓M政策，如‘非升即走’的策略，這些人都是能夠為學(xué)校帶來收益的，包括基金項目、科研論文和專利數(shù)量等。”

另一方面，在科研導(dǎo)向的制度環(huán)境下，教師為了獲取自身發(fā)展所需的資源，亦不自覺地跟隨大家的腳步，追逐能為其帶來利益的科研指標(biāo)，忽視教學(xué)。

一線教師P02 表示:“現(xiàn)在老師都這么做，大家都想發(fā)文章、評獎、評教授。 ……人嘛，都想著往高處走，這很正常。 ……教學(xué)很好過關(guān)，科研是實實在在看得見的呀?！?/p>

由此，高校和教師為了各自的發(fā)展需求形成利益共同體，表現(xiàn)出對科研的追逐，并對教學(xué)投入不足的現(xiàn)實陷入集體沉默。[37]

四、討論及展望

“水課”是在高校制度環(huán)境的影響下，人的行為化的產(chǎn)物。 在“水課”形成的過程中，高校制度環(huán)境的影響深深嵌入教師和學(xué)生的行為、思想中，使得高校師生在強制性制度環(huán)境下采取策略性的行為選擇，在規(guī)范性制度環(huán)境下陷入道德困境，在文化-認知制度環(huán)境下表現(xiàn)出特定的行為慣性。 但在社會學(xué)制度主義理論分析框架中，不同類型的制度要素以相互作用的方式構(gòu)成一個連續(xù)體，從而導(dǎo)致某一現(xiàn)象的產(chǎn)生，即某一現(xiàn)象的產(chǎn)生并非不同類型的制度要素直線作用的結(jié)果，而是與其他不同類型的制度要素相互交織、相互影響的產(chǎn)物。 因此，對“水課”的產(chǎn)生在制度層面進一步分析尤為必要，能夠更深入地呈現(xiàn)“水課”產(chǎn)生的內(nèi)在機理。

深入分析社會學(xué)制度主義理論中不同類型的制度如何影響、相互作用，要先理清制度與人以及制度與制度的關(guān)系問題。 一方面，高校中的制度環(huán)境呈現(xiàn)出復(fù)雜且相互沖突的特征，在這種復(fù)雜和沖突的環(huán)境中運作的組織和個人往往存在著一種與制度的隱性博弈，導(dǎo)致管理復(fù)雜性的增加以及目標(biāo)和行為一致性的降低。[38]并且，在這種復(fù)雜且沖突的環(huán)境中生存的主體在與制度博弈的過程中往往會不約而同地采取相機行事的策略來確保自身利益的最大化，從而導(dǎo)致組織目標(biāo)的偏離。 由此可以看出，制度一經(jīng)制定和實施便會對人的思想和價值取向產(chǎn)生重大影響，它通過為個體提供不同的認知范本，影響個體的身份認同、自我印象和偏好判斷[39]，并以一種個體可感受的壓力為中介，促成一種集體意識與行動策略[40]，從而導(dǎo)致一種制度之外的非預(yù)期后果。 另一方面，在高校制度環(huán)境中，某項制度的運行效力往往不能由自身決定，它一般要與其他制度互動并受制于其他制度，并且互動的過程往往在一個“黑箱”中完成，其中“充滿著連續(xù)不斷的交易、談判和政治互動等復(fù)雜過程”[41]。 制度相互作用的動因主要在于組織中的制度所具有的資源整合效應(yīng)存在差異，這種差異會使得制度的客體對制度所具有的約束力產(chǎn)生不同的價值判斷，使得組織成員對不同的制度采取不同的應(yīng)對方式，導(dǎo)致制度效力偏離預(yù)期。 因此，無論是制度與人的博弈，還是制度間的較量，都反映出制度在執(zhí)行過程中因現(xiàn)實因素的干擾而偏離價值目標(biāo)的現(xiàn)象，并且這些偏離目標(biāo)的制度間的相互作用常常會結(jié)出“惡果”。 據(jù)此，“水課”的形成可以進一步歸結(jié)于以下三個方面。

(一)理想的制度與理性的現(xiàn)實間的較量

任何制度在設(shè)計之初，都期望達到相應(yīng)的目標(biāo)，或完善組織運行的邏輯，或提高組織運行的效率；但在實際運行的過程中，由于“漏斗效應(yīng)”及內(nèi)外部環(huán)境影響等問題的存在，很少有制度能夠完全以制定者所期望的方式塑造其成員的行為[42]，制度在執(zhí)行時總是偏離最初的“軌道”，導(dǎo)致制度達致的結(jié)果背離其最初的價值目標(biāo)。 這種情況之所以存在，是因為文本形態(tài)或政府話語體系下的教育政策轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實形態(tài)的政策目標(biāo)的過程并非一個直線的過程，即從政策的制定到政策面向直接對象的最終執(zhí)行，其間存在著一定的層級距離，而這一距離給政策目標(biāo)在傳遞過程中信息扭曲和偏差的形成提供了機會，導(dǎo)致政策過程在一系列的層級上容易出現(xiàn)差錯。[43]在強制性制度和規(guī)范性制度中，無論是教師評價制度、學(xué)分制度、學(xué)生評教制度，還是職業(yè)道德等制度因素，它們在設(shè)計之初都有其理想化的運行效果。 但此類制度在高校的實際運行過程中由于不同層級的利益訴求不同，導(dǎo)致最終結(jié)果往往不盡如人意。 例如，高校的學(xué)生評教制度非但沒有保證學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，反而使其淪為學(xué)?？己私處煹墓ぞ撸⑶覍W(xué)生在此制度下所表現(xiàn)出的策略性行為進一步消解其價值內(nèi)涵，使得高校學(xué)生評教制度的價值追求逐步被現(xiàn)實中的工具理性行為所解構(gòu)。

(二)傳統(tǒng)觀念下的行為慣性與現(xiàn)代觀念的交鋒

社會學(xué)制度主義中，傳統(tǒng)觀念、習(xí)俗、符號等要素是非正式的規(guī)范性制度和文化-認知制度形成的重要原材料，并且此類要素會在組織成員的行為上打上深深的傳統(tǒng)烙印，使組織成員受到“無形的手”的引導(dǎo)和約束而表現(xiàn)出一定的行為慣性。 但與此同時，這種傳統(tǒng)觀念會受到現(xiàn)代觀念的挑戰(zhàn)，如管理主義、功利主義、新自由主義等，使得組織成員在不同觀念的影響下陷入兩難的窘境，采取與制度目標(biāo)相背離的行為模式。 在“水課”的形成中，教師在職業(yè)道德規(guī)范的影響下所表現(xiàn)出的無奈之舉，在不同身份圖式間的角色沖突，以及在外部環(huán)境與內(nèi)部制度結(jié)合下形成的逐利行為，均體現(xiàn)兩種觀念在高校課程領(lǐng)域中的較量。 例如，在職業(yè)道德的規(guī)范下，教師一方面受傳統(tǒng)師者道德的影響，將全身心地投入教學(xué)視為其責(zé)任所在；另一方面受新公共管理主義影響下的評價制度的影響，將教學(xué)視為一件“良心活”，導(dǎo)致教師在兩種不同觀念的碰撞下陷入被動的尷尬境地。

(三)制度強化與制度消解機制

組織中，不同的制度為了獲取資源甚至生存而相互之間進行或明或暗的競爭[44]，并且由于不同制度的影響力存在差異，在其運行中會產(chǎn)生某些制度對另一些制度的消解或強化作用，使得組織制度的運行偏離預(yù)定的軌道，導(dǎo)致非預(yù)期結(jié)果的出現(xiàn)。 在“水課”的形成過程中，高校不同制度間的強化和消解作用，一方面使某些制度的效力下降或增強，另一方面使制度偏離預(yù)期的運行目標(biāo)，導(dǎo)致“水課”的形成路徑更加復(fù)雜。 例如，高校失衡的教師評價制度對諸如學(xué)分制度、學(xué)生評教制度、職業(yè)道德規(guī)范等制度效力的消解，教師評價制度對認知圖式下教師的逐利行為施加的強化作用，導(dǎo)致教師與學(xué)生游走于影響力不同的制度間，并與制度產(chǎn)生一種微妙的博弈行為。 教師與學(xué)生面對影響力較強的制度時采取權(quán)宜的行動策略，面對影響力較弱的制度時采取敷衍的行動策略，從而導(dǎo)致“水課”這一非預(yù)期結(jié)果的發(fā)生。

綜上，淘汰“水課”，打造“金課”是一個系統(tǒng)工程，不能孤立地針對某一方面的問題提出解決方案，而應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌全局，防止一加一小于二，甚至等于零局面的出現(xiàn)。 在政策方案制訂和實施過程中應(yīng)當(dāng)處理好制度與人以及制度與制度的關(guān)系問題，使其能夠相互兼容，防止各政策在推進過程中偏離目標(biāo)，切實實現(xiàn)高質(zhì)量課程體系的建設(shè)，為高質(zhì)量的本科教育提供支撐。