中國教育研究的世界貢獻:前沿熱點與參與路徑
——基于教育學英文期刊論文(2013—2019 年)的分析

沈 偉 李琳琳 孫天慈

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

一、問題的提出

近年來，在世界各類大學排行榜和大規(guī)模教育測試的推動下，“中國教育現(xiàn)象”備受世界矚目。 《泰晤士高等教育》在2019 年專門刊發(fā)了《新中國成立70 周年高等教育發(fā)展特別報告》，指出2010 年后中國高等教育作為“世界級明星開始閃耀”。[1]2020 年OECD 還發(fā)布了首份《對標中國教育體系的表現(xiàn)》的報告，對中國基礎教育進行了全景掃描，中國在OECD 的報告里被標識為擁有“表現(xiàn)優(yōu)異的教育系統(tǒng)”[2]。中國教育實踐、教育成就在國際上的頻頻曝光，不僅吸引了國外的教育學者，中國教育學人也積極探索教育學的學科體系、學術體系和話語體系[3]及其世界影響力[4]。 由此，澄清中國教育研究在世界中的地位與作用，不僅有助于教育學學科體系的建構與發(fā)展，也有利于中國教育話語體系在世界的傳播。 根據(jù)Scimago 的國家發(fā)文量統(tǒng)計，中國教育研究在2020 年的發(fā)文量及被引文章的數(shù)量僅次于美國、英國[5]，中國學術研究的國際可見度日益凸顯。 故進一步把握世界范圍內(nèi)教育學研究的前沿熱點，客觀揭示中國學者引領的研究領域及其在國際上的顯示度與影響力，有利于準確研判中國教育學在世界版圖中的位置及其話語權，助力中國特色教育學術體系的發(fā)展。

二、研究述評

在1997—2017 年期間，愛思唯爾Scopus 數(shù)據(jù)庫收錄的中國大陸作者的文章、評論和會議論文增長了1 322%。[6]隨著中國教育國際化水平的提升，不少學者開始關注中國教育研究的國際地位、知識譜系及其影響力。

首先，鑒于教育學高度綜合又高度分化的特征，教育學的二級學科依循其領域特征，呈現(xiàn)出各自的知識圖譜、研究熱點與趨勢。 如高等教育在21 世紀第一個10 年的研究熱點表現(xiàn)為“學生”“大學”“模型”“績效”“性別”“學院”“政策”“質(zhì)量”。[7]特殊教育在同時間段的研究熱點為“建立有效學習障礙支持系統(tǒng)、閱讀障礙中快速命名和工作記憶、孤獨癥兒童早期密集干預的研究等”。[8]職業(yè)教育近十年來的研究熱點是工作本位學習、生涯發(fā)展、歐洲職業(yè)教育與培訓、南非職業(yè)教育改革與發(fā)展、能力本位職業(yè)教育。[9]科學教育進入21 世紀后前沿熱點主要圍繞大學理科生、學習進階和身份等主題。[10]教育政策近20 年的研究熱點包括全球化對教育政策的影響、學校層面的教育政策、政策評估、政策制定過程中的行動者、教育改革中的公平與效率、教師流失等。[11]總體而言，教育研究的發(fā)文量呈上升趨勢，西歐、美國為研究的中心。 從發(fā)文量而言，中國學者開始重視教育政策研究，并在國際學界占據(jù)一席之地。[12]

其次，中國教育研究“走向世界”的路徑存有局限。 已有研究揭示中國教育研究的知識生產(chǎn)由中心-邊緣格局轉(zhuǎn)向多元主體并存和網(wǎng)絡化合作格局，但大陸學者主要扮演“知識加工者”角色[13]，發(fā)文主題更傾向于西方國家關注的熱點問題，研究范式也更傾向于西方[14]，解釋本土教育經(jīng)驗的原創(chuàng)性知識理論不足[15]。 即便是“中國課改”這一本土化的議題，國外學者的研究及其影響力也甚于中國本土學者。 換言之，在國際學術舞臺上，中國大陸學者并沒有掌握解讀本國課程改革實踐的主動權，更沒有掌握評論世界其他國家和地區(qū)課程改革的話語權。[16]針對此現(xiàn)象，不同學者給出了不同的方案，如研究他者，樹立國際意識，遵守共同的學術規(guī)范，以走進他者[17]；或“加強中國教育研究的認同感、本土文化、歷史和實踐的相關性，形成獨創(chuàng)和自主的教育研究體系，遵從國際規(guī)范，加強平等對話”[18]。

再次，教育研究的國際熱點研判中缺乏對中國聲音的系統(tǒng)審視。 張楠和王光明對25 種教育學SSCI收錄期刊進行分析后，發(fā)現(xiàn)高被引論文來自教育學及與之交叉的心理學、計算機科學等16 個領域，聚焦于中微觀層面的研究，如學科教育研究，學習者視角、內(nèi)驅(qū)力、新型學習環(huán)境中的教與學等研究。[19]其中，香港的學者在課改研究[20]、高等教育國際化[21]、教師身份認同[22]方向做出了重要貢獻。 當聚焦中國教育問題的研究時，中國學者的聲音得以進一步凸顯。 中國教育研究的核心議題集中在教師教育、學習心理、語言學習、課程改革、教育政策研究等方面。[23]中國學者則在研究方法、中國特色社會文化與教育實踐、比較教育、教育技術方面貢獻了高被引文獻。[24]有研究指出高被引的論文通過凸顯中國學生的優(yōu)異成績、揭示與他國教育存在的共性問題等方式吸引國際學界的關注。[25]這既反映了中國學者在研究中國教育時的折中取向，也反映了境外學者對中國教育現(xiàn)象的認知西方化。

綜上，已有研究之所以呈現(xiàn)出“百花齊放”的觀點，很大原因在于教育學二級學科在國際話語中參與程度的不均衡性，及其數(shù)據(jù)來源(指定的領域期刊)的特殊性。 其中丁鋼教授團隊開展“中國教育研究的國際影響力研究”為此領域奠定了扎實的基礎。 “中國教育研究”作為一個問題域，包含了國際、國內(nèi)數(shù)據(jù)庫，境內(nèi)、境外學者的系統(tǒng)考察，呈現(xiàn)了“國際學者對中國教育的研究”與“中國學者在國際教育研究上的貢獻”的雙向互動。 但是“中國教育研究”的學者群是一個多層異質(zhì)結(jié)構，研究中國問題的非華裔學者、在他國的華裔學者以及中國本土學者，他們在問題的建構、研究熱點的引領有何特點，尚待進一步的研究。

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

基于上述背景，本研究基于Web of Science(簡稱WoS)核心合集數(shù)據(jù)庫，依據(jù)其學科分類方法，共采集了教育學科3 個領域(教育與教育研究、科學教育、特殊教育)①教育與教育研究(Education ＆ Educational Research)、科學教育(Education，Scientific Disciplines)、特殊教育(Education，Special) 3 個領域的分類由合作方科睿唯安中國及美國專家團隊確定。的論文數(shù)據(jù)。 在所統(tǒng)計的2013 年1 月至2019 年8 月期間，WoS 核心合集中教育學領域的總體發(fā)文量為112 545 篇(含中國學者4 691 篇)。

研究采取混合研究的方法，體現(xiàn)了數(shù)據(jù)方法組、領域?qū)＜医M以及科睿唯安團隊的合作，綜合了LDA(Latent Dirichlet Allocation)方法、社會網(wǎng)絡分析、文獻分析法與德爾菲法。 首先，研究通過文獻計量學了解教育學發(fā)文、合作的總體概況。 在該階段，課題的數(shù)據(jù)方法組與科睿唯安團隊合作，設定總體發(fā)文量、被引次數(shù)、篇均被引、多維h 型指數(shù)等指標，形成了針對文獻、知識集合、學者、機構等層次的研究主題、影響力的分析和評價。 其次，運用LDA 挖掘中國學者貢獻的前沿熱點。 LDA 作為三層貝葉斯概率模型，包含詞、主題和文檔三層結(jié)構。[26]運用LDA 可識別大規(guī)模文檔集或語料庫中潛藏的主題信息。 科睿唯安團隊將單篇論文的標題、摘要和關鍵詞拼接為一個文檔，剔除缺少標題、摘要和關鍵詞中的任一字段的論文，由此形成的語料集作為LDA 分析的數(shù)據(jù)源，在建模過程中使用蒙特卡洛方法來估計每個文檔的主題。 同時使用了基于論文引用情況和發(fā)表時間的篩選規(guī)則(只保留滿足以下三個條件之一的論文:論文發(fā)表時間為2019 年；論文發(fā)表時間為2018 年，且至少獲得一次引用；論文發(fā)表時間為2013 年至2017 年，且近期的引用增長超過所在學科領域的85%水平)，篩選出最有可能代表前沿熱點的論文進行主題分析，最終形成一個共包括101 個教育學全球前沿熱點的主題列表。 需說明的是，在運用LDA 分析過程中，對于“中國貢獻”的界定較為寬松，將服務于中國大學和研究機構的非華人學者也納入其中。

在此基礎上，研究通過德爾菲法進一步研判熱點。 德爾菲法共開展三輪，第一輪主要由教育學二級學科的13 位領域?qū)＜医M成，進行評價式判斷。 領域?qū)＜乙环矫娓鶕?jù)中國教育學二級學科分類與領域分類，將熱點標識類別；另一方面根據(jù)中國學者在熱點文獻中的貢獻率(8%～32%)，篩選出中國學者引領的20 個前沿熱點。 接著，領域?qū)＜医M依循LDA 挖掘得到的前沿熱點的代表性論文集合，對20 個熱點的高被引文獻(每個熱點篩選出3 篇文獻)進行閱讀、評論與重新分類。 因存在一篇文獻可能被歸屬到不同熱點中，不同熱點名稱雖有差異但內(nèi)涵重合的現(xiàn)象，領域?qū)＜医M經(jīng)過分析后，將原先的20 個熱點整合成10 個熱點，如合并了“第二語言學習”和“雙語學習”，剔除了對領域無實質(zhì)貢獻的文獻及其熱點(如文獻綜述)。 第二輪則綜合二級學科、研究領域的多樣性，邀請具有國際背景、熟知英文發(fā)表的10 位學者組成專家隊伍，對當下教育學熱點進行重新審議，在重審式研判的過程中，專家不再局限于已有的數(shù)據(jù)，而是根據(jù)研究設定的標準(被引次數(shù)超過30 次的文獻)形成獨立的熱點判斷，并對其進行提名。 在此環(huán)節(jié)，根據(jù)專家提名、討論與研判，研究形成7 個聚焦中國大陸、港澳臺的華人學者所貢獻的前沿熱點，以補充LDA 主題模型挖掘的前沿熱點。 第三輪則邀請8 名國內(nèi)外知名的教育學者對第一輪、第二輪形成的熱點進行復核與研判，從多角度探討中國學者對世界教育學研究所做的貢獻及取得的地位和影響力，完善研究發(fā)現(xiàn)。 最終研究形成了17 個熱點，4 種貢獻路徑。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)中國教育學者國際發(fā)文量逐年提高

在所統(tǒng)計WoS 核心合集中，中國學者參與的發(fā)文量自2013 年的396 篇增長至2018 年的1 155 篇。如表1 所示，自2014 年至2018 年，中國學者參與的發(fā)文量每年分別同比增長14.65%、9.69%、30.72%、38.25%和28.33%。 在2019 年前8 個月，中國學者參與的發(fā)文量為2018 年的55.15%。 2013 年至2018年，中國學者參與的發(fā)文量的每年增長率(年均24.33%)均大于全球每年增長率(年均2.86%)，總增長率前者(191.67%)是后者(14.73%)的13 倍。 中國學者的參與發(fā)文量的比例逐年提高，由2013 年的2.56%增長至2018 年的6.52%。 由此可見，中國教育學研究發(fā)展速度遠高于世界平均水平，發(fā)表數(shù)量所占份額已較好地體現(xiàn)了與大國地位相稱的學科地位。

表1 教育學發(fā)文的全球趨勢及中國學者的參與情況

(二)中國教育學者的合作機構主要集中在英美澳等國

在2013—2019 年間，中國教育學者與80 余個國家和地區(qū)的學者合作發(fā)表國際教育學論文，這些學者主要分布于北美、西歐及亞太地區(qū)的發(fā)達經(jīng)濟體，其中來自美國、英國、澳大利亞的學者最多。

在美國，主要的合作機構為賓夕法尼亞州立大學、紐約州立大學、斯坦福大學和俄亥俄州立大學。 在英國，主要的合作機構為倫敦大學學院、劍橋大學、倫敦國王學院、南安普頓大學和牛津大學。 在澳大利亞，主要的合作機構為昆士蘭科技大學、新南威爾士大學、悉尼大學、澳大利亞天主教大學和墨爾本大學。

在我國教育學論文的國際發(fā)表上，我國學者具有較為顯著的跨機構合作特征(圖1)。 如北京師范大學與30 余個國家和地區(qū)的300 余家單位合作發(fā)表教育學論文，主要合作單位包括香港中文大學、香港大學、臺灣師范大學、香港教育大學及昆士蘭科技大學等。 華東師范大學也與20 余個國家和地區(qū)的150 余家單位合作發(fā)表教育學論文，主要合作單位包括香港大學、香港中文大學、德克薩斯A＆M 大學、紐約州立大學等。 此外，我國大陸的高校與香港的高校在教育學領域國際發(fā)表上有較緊密的合作關系。

圖1 我國教育學研究的機構合作格局(2013—2019 年)

需注意的是，歐洲地區(qū)，尤其是英國成為中國高校合作的重鎮(zhèn)，這與英國傳統(tǒng)的高等教育強國地位有關，也與本次所選擇的期刊語種有關。 從國際交流與合作的歷史淵源與現(xiàn)狀來看，德國、法國的大學與中國大學在教育研究方面有著重要且穩(wěn)定的合作關系。 此外，總覽合作結(jié)構的節(jié)點分布，發(fā)現(xiàn)中國教育學者與東亞、南亞，以及西亞、波斯灣、地中海沿線的機構均形成了合作關系。

(三)全球前沿熱點在我國教育學二級學科與相關方向分布不均

按照中國教育學(學科編碼:0401、0402、0403)的二級學科分類，以及我國一些大學自設的專業(yè)方向，形成的二級學科與方向的前沿熱點匹配如表2 所示。

表2 全球熱點在我國教育學二級學科與專業(yè)方向的分布

續(xù)表

可見全球教育學研究熱點在我國二級學科與相關方向上分布不均。 例如，前沿熱點最多的“課程與教學論”包含了學科課程與教學、教學設計、教學策略等。 而教育史、成人教育、職業(yè)技術教育、體育人文社會學、體育教育訓練學、民族傳統(tǒng)體育學則未出現(xiàn)前沿熱點。 這既與學科的特點有關，也與國際期刊的類別分布有關。

教育學作為社會科學的一支，有其獨特性。 美國與英國確立教育學及其研究領域的路徑雖有不同，但英美教育界均把教育學建構成“多元學科”(multi-disciplinary)的研究及實踐領域，組成的學科基本包括:教育心理學、教育社會學、教育歷史學、教育哲學、課程與教學、教育行政與管理、教育經(jīng)濟學、教育政策與規(guī)劃等。[27]這些在中國演化為二級學科及相關研究方向。 由此，在排列二級學科與相關方向的前沿熱點時，出現(xiàn)一個熱點橫跨兩個或多個學科的現(xiàn)象，如“跨文化與國際流動”既屬于高等教育中的國際化研究，也屬于比較教育研究，本研究則根據(jù)二級學科相近原則將其納入最為相關的領域和方向。

上述所有研究前沿熱點發(fā)文數(shù)量均達到了650 篇以上。 其中，有10 個研究熱點的發(fā)文數(shù)量超過1 040 篇。 按照發(fā)文數(shù)量依次是:教育資源(1 071 篇)、澳大利亞項目有效性評估(1 064 篇)、質(zhì)性數(shù)據(jù)分析與設計(1 061 篇)、教育管理中的信息技術(1 060 篇)、顛覆性的教學法(1 060 篇)、文獻綜述(1 060篇)、普通化學和物理的概念理解(1 060 篇)、研究方法論(1 055 篇)、反思性教學實踐路徑(1 048 篇)、基于復雜調(diào)查數(shù)據(jù)的計量經(jīng)濟學(1 045 篇)。 相比之下，幼兒園準備和學前教育機構(787 篇)、教師信念(772 篇)、小學數(shù)學的有效教學(766 篇)、第二語言與雙語學習(673 篇)這4 個研究熱點的發(fā)文量較低，均在800 篇以下。

在總被引頻次方面，有12 個研究前沿熱點的總被引頻次超過12 000 次。 按照總被引頻次依次是:文獻綜述的方法(19 776 次)、文獻綜述(16 898 次)、系統(tǒng)回顧與元分析(15 513 次)、增強現(xiàn)實中的協(xié)同游戲(14 943 次)、游戲與模擬的效果(14 322 次)、翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計(13 133 次)、概念框架與理論框架(12 926 次)、人類衰老過程中認知功能的變化(12 577 次)、教育中的信息通信技術(12 559 次)、將慕課融合到課程教學中(12 539 次)、動機與績效中的自主性(12 268 次)、教學對學生學業(yè)成績的影響(12 239 次)。 相比之下，領導力實踐的培訓(5 900 次)、第二語言與雙語學習(5 884 次)、研究方法論(4 906 次)這3 個研究熱點的總被引頻次較低，均在6 000 次以下。

(四)中國學者貢獻的前沿熱點及參與路徑

在上述前沿熱點領域中，按發(fā)文數(shù)量比例，中國學者參與的論文貢獻率最高的9 個熱點研究依次是:跨文化與國際流動(15.94%)，移動應用開發(fā)的用戶界面評估(11.80%)，第二語言與雙語學習(11.44%)，在線教學、合作技術與慕課教學策略(11.00%)，有效教學(10.80%)，文化多樣性與共同體(10.44%)，第二語言的習得(10.00%)，教育中的信息通信技術(9.91%)，增強現(xiàn)實中的協(xié)同游戲(9.16%)。 中國學者在這些領域中的貢獻率均在9%以上，接近十分之一。

按每個熱點中熱門文獻(按算法選25 篇論文)的貢獻情況，中國學者在16 個熱點上貢獻率超過或等于12.00%，它們分別是:增強現(xiàn)實中的協(xié)同游戲(32.00%)、跨文化與國際流動(32.00%)、移動應用開發(fā)的用戶界面評估(24.00%)、在線學習的自我效能與成就(20.00%)、影響意愿和認同的因素(20.00%)、同儕評價(16.00%)、面向可持續(xù)社會的創(chuàng)新價值設計(16.00%)、學生關鍵能力的培養(yǎng)(16.00%)、教育中的信息通信技術(12.00%)、過程模型設計與開發(fā)(12.00%)、情商與工作滿意度(12.00%)、教師信念(12.00%)、寫作策略(12.00%)、幼兒園準備和學前教育(12.00%)、有效教學(12.00%)、第二語言與雙語學習(12.00%)。

經(jīng)過LDA 主題模型挖掘、文獻分析、專家研判之后，確定的中國學者參與的前沿熱點共17 個(圖2)。研究團隊進一步對17 個熱點進行了分類，以澄清中國本土學者在參與世界教育研究對話時所貢獻的熱點和路徑。 其中研究根據(jù)學者服務機構及其合作網(wǎng)絡的異質(zhì)性，將學者來源分為中國大陸以及大陸之外的華人學者兩個區(qū)間。 中國大陸的學者合作對象進一步劃分為境內(nèi)合作、境外合作；中國大陸之外的學者合作對象進一步分為港澳臺(含外籍且長期服務于港澳臺學術機構)學者，供職于東亞、歐美研究機構的華人學者。 如前所述，經(jīng)過前期的LDA 數(shù)據(jù)挖掘和專家研判，每個熱點均包含2 ～3 篇的高被引文獻，研究團隊對形成熱點的代表性文章進行區(qū)間劃分，進而判斷該熱點的主要生產(chǎn)地與學者來源是什么。 如“有效教學”這一熱點的3 篇高被引文獻中，有2 篇來自香港地區(qū)的大學，故該熱點的所在區(qū)間則為“港澳臺”。 “增強現(xiàn)實中的協(xié)同游戲”這一熱點的文章均來自國內(nèi)學術機構，故在區(qū)間上表現(xiàn)為大陸學者的境內(nèi)合作。 由圖2 可知，港澳臺的學者在前沿熱點的貢獻居多。

不同的熱點除了涉及的領域不同，其參與世界對話的方式也不同。 研究將參與路徑分為創(chuàng)新與解釋兩種方式，其中創(chuàng)新包含理論創(chuàng)新與方法、技術創(chuàng)新；解釋則包括為西方理論提供中國視角，為世界某一領域的基本現(xiàn)狀提供中國數(shù)據(jù)(事實)。 結(jié)合圖2 可知，中國學者在方法、技術創(chuàng)新方面要優(yōu)于理論創(chuàng)新，中國大陸的學者在技術創(chuàng)新方面表現(xiàn)出較佳的潛力。 “第二語言與雙語學習”之所以表現(xiàn)出較高的理論創(chuàng)新度，是因為香港大學的Lin 挑戰(zhàn)了在東南亞長期占有主導地位的單語言浸潤式學習背后的思想觀念，論證了第一語言在內(nèi)容與語言整合學習(Content Language Integrated Learning，簡稱CLIL)中的作用，并將其拓展到內(nèi)容為本的教學中，破解了原本對立的教學流派，更新了課程形態(tài)。[28]這類“破中有立”的研究相對較少，中國學者在參與前沿建構時更多表現(xiàn)為運用西方理論解釋中國教育現(xiàn)象，或者在已有的普適性理論中增加中國視角，凸顯文化的特殊性；或通過調(diào)查呈現(xiàn)國際趨勢下的中國現(xiàn)狀。

圖2 中國教育學者參與的前沿熱點

五、研究結(jié)論

綜上，中國教育學學者發(fā)文量逐年提高，教育學研究發(fā)展速度高于世界平均水平，中國學者在國際上的能見度逐漸增高。 中國學者參與引領的17 個前沿熱點分別為跨文化與國際流動，有效教學，同儕評價，第二語言與雙語學習，在線教學、合作技術與慕課教學策略，教育中的信息通信技術，增強現(xiàn)實中的協(xié)同游戲，在線學習的自我效能與成就，移動應用開發(fā)的用戶界面評估，高等教育教與學，高等教育國際化與大眾化，基礎教育課程改革，兒童閱讀學習，教師復原力與情感勞動，中國社會轉(zhuǎn)型與青少年教育，智能導學系統(tǒng)。 這些熱點及其貢獻路徑表現(xiàn)出如下特征。

(一)走向世界的中國教育研究回應時代變革與社會轉(zhuǎn)型

縱觀21 世紀前十年與后十年的教育研究熱點，不少二級學科的研究熱點已經(jīng)發(fā)生了遷移。 如高等教育從“績效”“質(zhì)量”“政策”等轉(zhuǎn)向“教學與學習”。 總體而言，“十二五”“十三五”期間，在中國學者參與的前沿熱點中，“教與學”與“教育技術”是使用率非常高的關鍵詞。 且兩者互有影響，如研究教育技術的學者也在回應教與學領域的范式變革。 其中港澳臺學者在“教與學”“教育技術”上均有所貢獻，但“教與學”的貢獻以理論的演繹、闡釋為主。 教育技術則更多表現(xiàn)為方法、技術、模式上的創(chuàng)新，在這一方面中國大陸的學者表現(xiàn)出較大的創(chuàng)新潛力。 中國學者對在線教學、增強現(xiàn)實中的協(xié)同游戲、移動應用開發(fā)、智能導學系統(tǒng)等的關注，也反映了中國教育研究回應時代變革與社會轉(zhuǎn)型的需求。 這些也都是當下全球總被引頻次較高的熱點。 需注意的是，中國學者貢獻的熱點未必是全球的熱點。 如“第二語言與雙語學習”無論從發(fā)文量還是被引頻次上，均不屬于全球教育研究的熱點，但這卻成為中國學者關注且做出重要探索的領域。 這也間接反映了中國在參與世界對話時對語言學習的關注，這一關注也表現(xiàn)出特定的時代性。 無論是技術運用還是語言學習，都表現(xiàn)出“應用”取向，這反映了中國教育研究“經(jīng)世致用”的一面，但另一方面卻表現(xiàn)出理論原創(chuàng)性不足。 港澳臺的學者雖然是連通中西的橋梁，但在研究時傾向于用西方的理論看待中國的現(xiàn)象。 以西方理論作為研究的出發(fā)點，將中國基礎教育的研究價值定位在“非西方”，由此觀察到的“特例”并不足以對理論范式構成挑戰(zhàn)，無法導向理論的創(chuàng)新。[29]

(二)中國教育研究及其經(jīng)驗走向世界的路徑多元

亨里克森(Henriksen)發(fā)現(xiàn)，在全球自然科學發(fā)文大幅增長的同時，在近30 年間社會科學的作者數(shù)量、國際合作也出現(xiàn)了顯著增長；這種增長很多體現(xiàn)在運用統(tǒng)計方法、實驗研究和大型數(shù)據(jù)和團隊合作等的學科領域。[30]這一趨勢也出現(xiàn)在走向世界的中國教育研究中。 例如，在“中國社會轉(zhuǎn)型與流動青少年教育”熱點下，上海財經(jīng)大學陳媛媛[31]與合作者、中國農(nóng)業(yè)大學趙啟然[32]及其合作者均通過大數(shù)據(jù)、統(tǒng)計方法，探討了社會轉(zhuǎn)型過程中教育公平與平等、社會階層結(jié)構與教育獲得、教育類別與人生機會等問題；進一步推進了學校質(zhì)量與學生學業(yè)表現(xiàn)領域的研究；為教育政策的效果評價與改進提供了實證基礎，也為全球流動人口、青少年移民教育問題的討論提供了跨文化比較的可能。 除了與國際通行的研究與發(fā)表取向接近，上述兩篇高被引的文章均發(fā)表在聚焦中國經(jīng)濟問題的英文期刊上。 與此相反的是，中國的教育研究期刊上所刊載的概念性文章，尤其是二級學科中的教育哲學、比較教育、道德教育則與西方主導的經(jīng)驗傳統(tǒng)不同[33]，在國際上的接受度相應小很多。 為了獲得國際學術發(fā)表的“通行卡”，一些中國本土學者表現(xiàn)出“被動的、折中的”西方學術體系或話語體系依賴。 這一方面反映了國際學術知識生產(chǎn)中的不平等關系[34]，另一方面體現(xiàn)了研究中國問題的英文期刊在教育學的學術體系、話語體系的傳播中發(fā)揮著重要的作用。

其次，中國大陸學者、境外的華人學者基于不同的學科特征，以不同的方式參與到教育理論解釋與創(chuàng)新中。 類似于教育中的技術創(chuàng)新有可能參照國外的模式，也可能表現(xiàn)為我國技術的創(chuàng)新及其在教育中的應用。 由于教育社會學、基礎心理學等在學科體系和話語體系上表現(xiàn)出較強的歐美傳統(tǒng)，該方向或領域的學術研究也就更傾向于將中國現(xiàn)象與數(shù)據(jù)作為西方理論的“注腳”和補充。 而具有中國特色的實踐創(chuàng)新在進入世界學術體系或話語體系時，從“被看見”到“被使用”的轉(zhuǎn)換尚需時日。 如2018 年出版的李吉林著作《兒童情境學習范式建構的歷程》在斯普林格下載頻次達4 400 次，但被引率不高。 當中國教育的話語體系在世界傳播時，一定程度上也能帶動中國教育學術體系的繁榮。

再次，華人學者構成與分布的多樣性、合作網(wǎng)絡的縱深與扁平發(fā)展豐富了中國教育研究走向世界的路徑。 21 世紀第一個十年整個人文與社會科學的發(fā)展，從最初的無合作發(fā)展到國內(nèi)合作，再到現(xiàn)在以國際合作為主。[35]如今，在我們捕捉的中國學者引領的教育研究前沿熱點里，教育研究國際發(fā)文已從國際合作為主走向多路徑并存的合作，其中，國內(nèi)合作是不可小覷的重要力量，移動應用開發(fā)的用戶界面評估、增強現(xiàn)實中的協(xié)同游戲、中國社會轉(zhuǎn)型與流動青少年教育均以境內(nèi)合作為主。 正如徐陽和丁鋼的研究發(fā)現(xiàn)，少量有影響力的中國大陸教育學者為核心的合作密集的子網(wǎng)絡已經(jīng)出現(xiàn)，但真正有國際影響力的中國教育學者群體和以其為核心的大型國際合著網(wǎng)絡的形成還需要更長時間。[36]中國學者與境外的合作正隨著國際交流的推進、學術關系的維系、學脈的傳承呈現(xiàn)出增長的趨勢。 華人學者在國外的聲音也日益顯著。 例如，供職于日本廣島大學的黃福濤教授，在研究中發(fā)現(xiàn)華裔學者在日本的海外學者群中人數(shù)占比高達22%，其次是美國(19%)、韓國(13%)。[37]供職于美國普渡大學的張華華教授作為心理計量學家，特別是計算機化自適應領域的代表人物，不僅在選題算法領域做出了重大貢獻，還培養(yǎng)了一批華人學者。 這些也是中國聲音在國際教育研究中的另一種呈現(xiàn)。

(三)中國本土學者在教育學學術體系的構建與國際化中發(fā)揮著重要作用

全球化背景下中國教育研究是世界教育知識體系的有機組成部分，中國教育研究者作為世界教育研究的參與者和建構者，其作用日顯重要。[38]從人文與社會科學的研究屬性而言，其根植于多樣的文化、語言、歷史和政治情境中[39]，相應的，中國本土的學者對教育所處的文化、歷史、語言、傳統(tǒng)等有更為深刻與全面的體感與認識。 故中國學者在教育學學術體系的構建與國際化中發(fā)揮著不可替代的作用。 如今，我國境內(nèi)、境外的學者均在相關領域做出了重要的探索。 如張華華教授與國內(nèi)學者合作進行的認知診斷計算機化自適應英語成就測試系統(tǒng)開發(fā)與應用是目前最大型的實際應用研究之一，架起了傳統(tǒng)心理計量學研究與學習導向測評之間的橋梁，為學習領域的智能化測評提供了新思路與技術路線圖。 由華東師范大學范國睿教授與合作者波普科維茨(Popkewitz T)教授歷時六年之久編寫的《教育政策研究手冊》[40]綜合了教育政策研究專家的最新研究，提出了教育政策研究的新理論、新技術和新方法，并呈現(xiàn)了各國應對變化不居的世界的政策實踐，包括中國的經(jīng)驗與智慧。 英文版的《潘懋元文選》對中國高等教育學科建設、教育基本規(guī)律、教育發(fā)展戰(zhàn)略等做了系統(tǒng)研究，有助于奠定中國高等教育在國際上的話語權。 除了這些已經(jīng)走向國際的學術聲音，中國尚有許多成果與智慧有待提煉與轉(zhuǎn)化。 這期間，尤需處理好“傳統(tǒng)與現(xiàn)實”“理論與實踐”“自我與他者”[41]的關系，這也是中國教育學人在新時代的重要使命。

綜上，中國學者的教育研究在國際的可見度日益提升，然而在發(fā)表數(shù)字快速提升的同時，也面臨著困境。 這一方面與中國學者應用西方理論解釋中國個案有關，另一方面也與國際學術的生態(tài)與價值導向有關。 當下占支配地位的研究實踐與發(fā)展服務于西方的旨趣、思想、經(jīng)濟及與其相捆綁的標準化。[42]如若按照這條道路發(fā)展下去，我國的教育研究從邊緣走向中心的過程中，必然充滿矛盾與妥協(xié)。 海蘭(Hyland K.)曾形象地形容西方范式主導下的學術發(fā)表的局限:任何新的發(fā)現(xiàn)、深刻的洞見或原創(chuàng)型的闡釋在不被他人所知時沒有任何意義，大學或個人只有在發(fā)表中才能獲得工作的“積分”(credit)。[43]發(fā)表的窄義化使得教育學“走出去”的多種路徑的理解受限，這也造成了本研究的局限。 如未納入此次計量范疇內(nèi)的一些文章和書稿，可能貢獻了中國智慧，卻因為數(shù)據(jù)庫來源限定無從可考。 此外，判斷教育研究在國際的影響力，除了看其被引總量等客觀指標外，還需看其概念輸出，考察中國的哪些教育概念帶動了國際的學術討論，例如“素質(zhì)”“五育”“全人發(fā)展”。 但此次研究未涉及這些概念的考察，有待以后繼續(xù)完善。

致謝:本文為華東師范大學戰(zhàn)略項目“中國哲學社會科學國際化研究前沿(教育學領域組)”的階段性成果。 感謝錢旭紅院士、袁振國教授、吳瑞君教授、朱軍文教授、趙星教授、周健研究館員等在項目開展過程中給予的指導與幫助，感謝科睿唯安公司給予的支持。 感謝陳蓮俊副教授、董輝副教授、董軒副教授、胡藝齡副教授、張暢芯副教授、張薇教授、鄭嬋金副教授參與相關領域熱點的討論與分析；感謝研究生劉海靜所做的文獻整理工作；感謝項目開展階段，以下咨詢專家對初步結(jié)果的評價、審讀和改進意見，他們分別是(按姓氏拼音排序):操太圣教授(南京大學)、雷萬鵬教授(華中師范大學)、桑標教授(上海教育科學研究院)、熊慶年教授(復旦大學)。