我國大學學科評價研究:歷程、熱點及反思

蔣洪池，張 潔

學科是大學的基本單位，是高校發(fā)展的核心。科學的學科評價有助于客觀認識學科現(xiàn)狀、理性分析學科所存在問題、有效促進高校學科建設(shè)與發(fā)展。2015年《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》強調(diào)建設(shè)世界一流大學和一流學科是黨中央、國務(wù)院作出的重大戰(zhàn)略決策，對于提升我國教育發(fā)展水平、增強國家核心競爭力、奠定長遠發(fā)展基礎(chǔ)，具有十分重要的意義。學科評價作為教育評價延伸至高等教育領(lǐng)域的一個特殊范疇，其評價方法隨科技的進步而更迭，因評價需求的多元而多樣。通過梳理我國大學學科評價歷史脈絡(luò)及近三年的研究熱點，旨在對學科評價進行理性反思，改革與創(chuàng)新學科評價實踐，進一步推進我國大學學科建設(shè)與發(fā)展。

一、我國大學學科評價研究的基本歷程

我國大學學科評價研究的興起一方面緣于改革開放后高等教育的快速發(fā)展，各學科有了一定的發(fā)展基礎(chǔ)，需要規(guī)范化的學科標準指導(dǎo)大學進行學科建設(shè)；另一方面國家希望借助學科評價了解我國大學的具體辦學情況，制定合理的教育政策，及時調(diào)整國家教育戰(zhàn)略，促進我國高等教育事業(yè)的發(fā)展。我國有關(guān)大學學科評價研究開始于20世紀80年代，大致經(jīng)歷了以下四個階段。

（一）學科評價研究的理論探索階段（1985年—1994年）

1985年，《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》正式頒布，揭開了我國學科評價工作的序幕。同年，學者陸躍峰就高等工程教育學科評估中評價要素的分析、數(shù)學方法的選擇以及計算技術(shù)的應(yīng)用三方面進行探討，強調(diào)評價時應(yīng)用計算技術(shù)進行數(shù)據(jù)分析[1]。這是在我國缺乏學科評價理論和實踐的情況下第一篇關(guān)于學科評價的文獻資料。此外，有學者對當時主要的學科評價方法，如主觀評價(同行評議)、科學計量(科學指標、文獻計量、引文分析)等進行系統(tǒng)的比較分析，并結(jié)合發(fā)展中國家科學研究活動的特點，提出應(yīng)考慮評價環(huán)境、重視評價結(jié)果等建議[2]。

《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布，同時強調(diào)有計劃地建設(shè)一批重點學科。因此，針對重點學科的評價研究隨之增加。有學者依據(jù)該《決定》主張參考專家評議結(jié)果，擇優(yōu)選擇重點學科并加大建設(shè)力度，并提出重點學科評價的原則和標準，形成同學科的評價指標體系[3]。有學者從學科發(fā)展的脈絡(luò)和學科活動的性質(zhì)入手，確立指標體系結(jié)構(gòu)，并按學科類型確定評價指標和權(quán)重系數(shù)，給出權(quán)重系數(shù)的約束條件，從而解決不同學科間的可比性問題[4]。有學者通過介紹國外科技優(yōu)先領(lǐng)域評價方法和標準，并聯(lián)系我國大學現(xiàn)狀及學科背景，提出我國學科優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域的評價體系應(yīng)考慮學科發(fā)展戰(zhàn)略、重視學科的關(guān)聯(lián)性、合理分配國家資源[5]。

這一時期我國關(guān)于學科評價的研究開始萌芽，還處于理論探索階段。大學學科評價研究聚焦于兩個方面:一是學者集中于學科評價的理論及方法研究，探索構(gòu)建學科評價指標體系，嘗試通過對各種理論模型進行可行性分析從而確定評價指標要素；二是學者響應(yīng)國家號召，側(cè)重于重點學科評價的研究，以期借助學科評價確定一部分重點學科進行擇優(yōu)扶植，加大重點學科建設(shè)力度，快速提升我國高等教育的發(fā)展?？傮w而言，學科評價體系的構(gòu)建處于設(shè)計階段，尚未得到實踐檢驗。

（二）學科評價研究的實踐嘗試階段（1995年—2004年）

1995年，在國務(wù)院學位委員會的直接領(lǐng)導(dǎo)下，學位與研究生教育評估所主持并推行了全國數(shù)學、化學、力學、電工和計算機科學與技術(shù)五個一級學科博士學位授予權(quán)審核試點工作。這是我國第一次按一級學科進行學位與研究生教育評估。此次評價實踐的特點是高校自愿參評，在二級學科評價合格的基礎(chǔ)上，以一級學科選優(yōu)評價為重點，將反映一級學科整體實力的學科狀況、科研成果和研究生培養(yǎng)作為此次評價的一級指標，并考慮各學科的差異，采取各個學科單獨設(shè)計評價指標體系權(quán)重系數(shù)的措施。但也有學者就首次學科評價實踐進行反思與分析，發(fā)現(xiàn)各單位提交的學科數(shù)據(jù)存在虛假、論文及科研項目的質(zhì)量和數(shù)量關(guān)系輕重不分、新興學科或交叉學科劃分方式不合理等問題仍未得到充分解決[6]。

之后，有學者以某醫(yī)學院校為例，運用文獻計量工具，對8個重點學科學術(shù)論文進行計量分析。發(fā)現(xiàn)各重點學科已經(jīng)形成了各具特色、穩(wěn)定的研究方向；重點學科學術(shù)帶頭人在各自學科中居于核心位置[7]。有學者借助中國科學引文索引數(shù)據(jù)庫，統(tǒng)計某校重點學科學術(shù)帶頭人論文或著作被引數(shù)，按引用頻率排序，發(fā)現(xiàn)重點學科間的科研實力差距很大；年輕的學術(shù)帶頭人科研實力較強，在未來發(fā)展中有強勁的競爭優(yōu)勢[8]。由此，文獻計量法在我國大學學科評價研究中嶄露頭角。

2002年，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心按照教育部和國務(wù)院學位委員會頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》，對具有研究生培養(yǎng)和學位授予資格的一級學科進行整體水平評估(下文簡稱學科評估)，并根據(jù)評價結(jié)果進行聚類排位。自此，學科評估工作拉開帷幕，學科評估成為我國最具代表性的大學學科評價實踐活動。學界展開了關(guān)于學科評估的討論。針對全國第一輪學科評估，有學者認為由高校自主決定是否參評會導(dǎo)致評價結(jié)果缺乏代表性等問題，并提出一級學科博士學位授予點應(yīng)全部參評、擴大學科評價范圍等建議[9]。有學者就部分參評單位刻意美化數(shù)據(jù)導(dǎo)致信息注水等問題，提出利用信息技術(shù)收集電子數(shù)據(jù)并將其公示，呼吁社會大眾積極行使監(jiān)督權(quán)[10]。

這一時期，我國大學學科評價研究從理論研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`探索。盡管全國首次5個學科的評估及隨后的第一輪學科評估的評價指標體系存在一定缺陷，但這是我國大學學科評價的一個突破性嘗試，檢驗了我國前期提出的學科評價理論的合理性，為學科評價研究提供了真切的實踐經(jīng)驗。在學科評價的初次實踐過程中，圍繞學科評價實踐存在的問題并提出改進建議的研究趨于主流。此外，隨著學科評價實踐的開展，文獻計量法逐漸進入研究視野。

（三）學科評價研究的快速成長階段（2005年—2014年）

這一階段，我國教育部學位與研究生教育發(fā)展中心分別于2007年和2012年啟動了第二輪和第三輪學科評估。此外，不同機構(gòu)組織的各式各樣的學科評價實踐活動逐漸出現(xiàn)在大眾視野，例如武漢大學中國科學評價研究中心的《世界一流大學與科研機構(gòu)競爭力排行榜》、上海交通大學高等教育研究所的《世界大學學術(shù)排名》，標志著我國學科評價進入快速成長階段。這一階段的學科評價研究主要集中在以下三個方面。

第一，關(guān)于學科評價的理論研究。由于學科評價中很多數(shù)據(jù)信息具有不確定性和模糊性，有學者運用模糊綜合評價方法，分別從科研團隊、學術(shù)研究、教學與人才培養(yǎng)和工作環(huán)境四個維度設(shè)計了學科水平檢測的模糊綜合評價指標體系[11]。有學者借助層次分析理論確定評價指標權(quán)重，利用加乘法則建立評價模型，以此構(gòu)建重點學科三級評價指標體系[12]。

第二，針對學科評價實踐工作的反思。有學者以2007—2009年第二輪學科評估結(jié)果作為原始數(shù)據(jù)，運用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)統(tǒng)計我國高等院校優(yōu)勢學科發(fā)展情況，發(fā)現(xiàn)我國高等院校學科整體布局不均，華北華東地區(qū)高等教育整體較為發(fā)達且優(yōu)勢學科也呈現(xiàn)向這些地區(qū)聚攏趨勢[13]。有學者肯定了第三輪學科評估指標體系的創(chuàng)新，強調(diào)學科評估既要具有導(dǎo)向又要積極診斷，注重正確把握學科內(nèi)涵、建立科學的評價觀，認為學科評估應(yīng)淡化行政意識，加強服務(wù)功能，逐漸形成以社會為主體的評價實踐[14]。

第三，分析國外知名學科評價體系的先進性為我國學科評價實踐提供思路。有學者通過介紹瑞典大學學科國際評價的具體辦法，倡議我國大學學科評價理念向自我問責轉(zhuǎn)變，采用國際標準，形成具有國際視野且評價周期穩(wěn)定的學科評價體系，促進世界一流大學的形成[15]。

這一時期，我國大學學科評價發(fā)展勢頭強勁，開展了大量的評價實踐活動，不僅有教育部學位與研究生教育發(fā)展中心權(quán)威性的學科評估，而且有由第三方社會中介或高等教育機構(gòu)組織的其他學科評價實踐。隨著評價實踐的豐富，我國大學學科評價研究的成長空間也隨之擴展，研究者在已有實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷挖掘?qū)W科評價新理論，反思實踐中暴露的問題。同時，學者還將研究視野轉(zhuǎn)向國際，分析比較國外學科評價的理念、方法等，為我國大學學科評價提供新思路。

（四）學科評價研究的內(nèi)涵式發(fā)展階段（2015年至今）

《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》提出建設(shè)世界一流大學和一流學科。這對學科評價也提出相應(yīng)要求，學科評價不再單純追求學科水平檢測、學科排名，而是強調(diào)學科評價的內(nèi)涵式發(fā)展，強調(diào) “以評促建”的核心理念。這一時期，針對一流學科評價的研究迅速增加。有學者認為一流學科評價應(yīng)結(jié)合國際標準與中國特色，評價標準應(yīng)貼合學科特色、靈活調(diào)整指標權(quán)重，人才培養(yǎng)質(zhì)量的指標應(yīng)重視學生主觀信息的收集，多維度考察學術(shù)聲譽，重視學科文化的傳承與創(chuàng)新[16]。其次，學科評估經(jīng)過前三輪的實踐與改進，逐漸被大眾認識。有學者對前三輪一級學科評估進行反思，提出學科評估初衷和實際效果存在較大偏差，認為學科評估結(jié)果與高校利益捆綁催化高校間惡性競爭、破壞學科生態(tài)等問題。

2016年我國第四輪學科評估啟動，受到學者的諸多關(guān)注。有學者發(fā)現(xiàn)第四輪學科評估中人才培養(yǎng)指標考察范圍擴大到用人單位的反饋、學術(shù)論文等科研成果注重質(zhì)量與數(shù)量結(jié)合評價等改革措施，肯定了第四輪學科評估的改革成效[17]。面對即將到來的第五輪學科評估，學者對其進行了展望，并結(jié)合前四輪的評價經(jīng)驗提出了新的要求與期許。有學者認為第五輪學科評估應(yīng)避免重自然科學輕人文社科的價值取向，深化學科分類評估、細化評價指標，踐行 “以本為本”的評價理念、重視本科教育，牢記 “立德樹人”根本任務(wù)，注重地區(qū)差異等問題[18]。有學者提出警惕學科評估中出現(xiàn)偷換數(shù)據(jù)的不良情況；提高信息和數(shù)據(jù)的真實程度，形成良性競爭；全面考察學科情況，促進學科可持續(xù)發(fā)展，推動學科評價內(nèi)涵式發(fā)展[19]。

進入新時代以來，我國大力強調(diào)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。十九大報告中，更是明確提出高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求。這一階段，我國大學學科評價理念趨于成熟，學科評價的內(nèi)涵式發(fā)展是這一時期我國大學學科評價研究的主要特征。研究者積極響應(yīng)時代號召，緊跟政策走向，深入一流學科評價研究，以期促進一流學科的形成、推進一流大學的建設(shè)。此外，學者們不斷反思學科評價實踐，及時總結(jié)前四輪學科評估的經(jīng)驗與教訓，并對第五輪學科評估提出新的期許，期待我國大學學科評價能夠不斷追求先進的評價理念和科學的評價方法，推動學科的內(nèi)涵式建設(shè)。

二、我國大學學科評價研究的熱點

自20世紀80年代我國開始大學學科評價研究至今，我國大學學科評價已經(jīng)逐漸形成較為科學的評價理念，具有相對完善的學科評價指標體系，并進行了多次學科評價實踐。自2015年 “雙一流”建設(shè)啟動以來，我國大學學科評價研究與 “雙一流”建設(shè)相聯(lián)系。2016年，教育部公布108個一流學科后，學科評價研究更是聚焦于一流學科評價。近幾年的研究熱點主要集中在以下幾個方面。

（一）學科評價內(nèi)涵的研究

學科評價是基于一定的價值標準，以學科作為評價對象，系統(tǒng)衡量某個時段內(nèi)學科發(fā)展的成果，準確把握學科發(fā)展客觀態(tài)勢的活動，目的是為學科建設(shè)提供決策支撐，進一步提升學科質(zhì)量[20](P6)。隨著 “雙一流”建設(shè)項目的啟動，學科評價的內(nèi)涵也發(fā)生了相應(yīng)變化。在此背景下，我國學者重新審視了學科評價的內(nèi)涵。

第一，學科評價以提升學科發(fā)展?jié)摿楹诵娜蝿?wù)。有學者認為應(yīng)從可持續(xù)發(fā)展理念進行學科評價，從學科文化、背景及特點等角度評價學科發(fā)展，淡化學科評價的功利性排名意識，更加注重學科的科學規(guī)劃。強調(diào)學科評價根本目標是促進學科發(fā)展，通過學科發(fā)展推動世界一流學科建設(shè)[21]。

第二，學科評價需遵循學科組織特性、符合學科發(fā)展規(guī)律。有學者認為我國學科評價呈現(xiàn)行政干預(yù)性強、學術(shù)參與性弱的特點，提出一流學科評價必須適應(yīng)學科的根本屬性、遵循學科發(fā)展客觀規(guī)律，采取動態(tài)學科評價、強調(diào)過程管理，全面考察學科相關(guān)利益主體，加大學科人話語權(quán)[22]。有學者強調(diào)學科評價必須尊重學科學術(shù)價值、淡化學科評價的工具理性，既要綜合考察學科也要關(guān)注學科特色發(fā)展，為學科創(chuàng)造獨立自由的發(fā)展空間，構(gòu)建良好的學科生態(tài)，真正落實 “以評促建”的學科評價理念[23]。

第三，學科評價應(yīng)與時俱進，切合中國大學學科發(fā)展的實際。“雙一流”建設(shè)背景下，有學者運用教育生態(tài)學視角探究學科生態(tài)中的學科評價，認為一流學科評價要注重學科歷史，緊隨時代變化、打破學科邊界，積極應(yīng)對大學內(nèi)外部環(huán)境、促進一流學科適應(yīng)外界環(huán)境，從中國學科傳統(tǒng)背景中構(gòu)建自我評價體系[24]。此外，還有學者認為學科評價應(yīng)堅持馬克思主義政治方向，結(jié)合中國大學辦學現(xiàn)狀，積極構(gòu)建中國特色學科評價體系。

學科評價的核心內(nèi)涵是促進學科發(fā)展。2019年，我國高等教育毛入學率達到51.6%，跨進普及化階段，但我們?nèi)匀徊皇歉叩冉逃龔妵?。因此，追求?nèi)涵式發(fā)展是我國高等教育的必然選擇，是大學學科評價與學科建設(shè)的共同理念。而正確把握學科評價內(nèi)涵是學科評價研究的重要組成部分，也是開展學科評價實踐的首要環(huán)節(jié)。

（二）學科評價功能的研究

我國大學開展學科評價初期，主要采取選優(yōu)評價，學科評價的主要功能是確定大學的重點學科，在資源有限的情況下，擇優(yōu)發(fā)展，重點建設(shè)。伴隨國家經(jīng)濟實力的提升，高等教育經(jīng)費較之以往有大幅增加，如今學科評價的功能也趨向多元化。宏觀層面，學科評價為學科建設(shè)服務(wù)，促進學科發(fā)展；微觀層面，學科評價為政府、高校、社會提供大學學科的相關(guān)信息，各主體參照評價結(jié)果進行具體活動。學科評估是我國大學學科評價研究中使用的高頻詞，也是近年來的研究熱點，眾多學者以學科評估為例，探討學科評價的具體功能。

首先，學科評估既有正向功能，又有負向功能。有學者認為學科評估的正向功能是能夠促進大學明確學科未來發(fā)展方向，建立學科范式；借助媒介傳播大學學科信息，擴大信息接受范圍；推進高校整體發(fā)展，加速建成一流大學。其負向功能包括資源消耗過大、院校差距增大等[25]。有學者認為我國學科評估應(yīng)從功利導(dǎo)向性轉(zhuǎn)向注重學科發(fā)展，從外部問責轉(zhuǎn)向自我評價，強調(diào)發(fā)揮學科評估的形成性功能，關(guān)注學科建設(shè)過程[26]。

其次，學科評估服務(wù)于 “雙一流”建設(shè)。有學者提出雙一流學科名單的確立基于學科評估結(jié)果，評估結(jié)果中前兩名的一級學科(除解放軍信息工程大學的測繪科學與技術(shù)外)都在一流學科名單之內(nèi)[27]。由此可見，學科評價與 “雙一流”建設(shè)二者之間有著密切聯(lián)系。有學者認為學科評估作用是發(fā)現(xiàn)學科建設(shè)中的問題與短板，督促大學積極糾偏與調(diào)整，確保高等教育質(zhì)量、為 “雙一流”建設(shè)考核提供參考意見[28]。我國大學學科評價價值取向經(jīng)歷了從工具理性到多元主義再到中國特色的更迭。有學者指出學科評價具有推進 “雙一流”建設(shè)良性發(fā)展的作用，但評價時需激活大學中多方主體的參與，同時鼓勵社會中介評估承擔學科評價的主要活動，切實落實 “管辦評分離”，推動 “雙一流”建設(shè)科學化、民主化。

自2002年至今，學科評估已完成四輪，評價結(jié)果受到越來越多的關(guān)注。第四輪學科評估參評單位513個，學科7449個，其中全國高校具有博士學位授予權(quán)的學科中94%參評，參評學科數(shù)增長率為75.89%。學科評估已逐漸成為我國最具權(quán)威的學科評價方式，對我國高等教育意義重大，在促進學科內(nèi)涵建設(shè)、提升學科建設(shè)水平中發(fā)揮著重要作用。隨著評價理念的成熟，我國大學學科評價的功能也應(yīng)從青睞于外部問責逐漸向大學自我改進進行轉(zhuǎn)變，促進學科內(nèi)涵式發(fā)展。

（三）學科評價問題及建議的研究

學科評價研究在我國興起以來，學科評價中存在的問題一直是研究者著重關(guān)注的研究對象。隨著我國大學學科評價實踐的不斷豐富，學科評價中的問題也逐漸顯露。及時發(fā)現(xiàn)評價中的問題，對癥下藥，不僅有利于評價實踐的順利開展，而且有利于準確把握我國大學學科建設(shè)現(xiàn)狀、預(yù)判學科發(fā)展趨勢，從而促進一流學科的形成。學者對學科評價問題及建議的研究主要包括以下幾方面。

第一，對學科及其相關(guān)概念的錯誤認識導(dǎo)致學科評價結(jié)果偏差。有學者指出學科評價存在因“學科”概念不明確、忽視主體需求造成評價信度較低；缺乏學科組織建設(shè)評價導(dǎo)致結(jié)果不具說服力等問題。并提出從全球、國家和大學三重視角審視學科概念；重視學科組織建設(shè)，建立理論與實踐并重的學科評價體系等建議[29]。

第二，片面追求排名、功利性地看待學科評價導(dǎo)致學科評價目的迷失。有學者認為當前實施的學科評價主要由政府部門主導(dǎo)，屬于競爭性評估或問責性評估，使得大學為追求靠前名次，刻意迎合評價指標，產(chǎn)生學科評價主導(dǎo)學科建設(shè)的問題。因此，除了充分運用學科評價的診斷性和導(dǎo)向性等基礎(chǔ)性功能之外，還需特別注意控制其學科排名競爭和績效問責等附加性功能[30]。此外，政府主導(dǎo)學科評價，“管辦評”未分離，缺乏獨立性的第三方評價也揭露一些深層問題。第三方機構(gòu)學科評價存在缺乏制度支持、缺少法律支撐、評審專家匱乏等問題，應(yīng)加大制度創(chuàng)新、加強立法工作、優(yōu)化評估隊伍等。

第三，學科評價指標體系中學科分類規(guī)則、指標設(shè)計等存在問題。有學者指出我國當前學科評價存在尚未建立科學的學科分類原則，學科劃分粗糙；缺乏個性化指標設(shè)計；同行評議及其指標權(quán)重標準不明等問題。根據(jù)以上問題，建議設(shè)計評價指標體系時應(yīng)進一步細分二級指標和三級指標；根據(jù)學科特色確定同行評議權(quán)重大小[31]。

第四，學科評價實踐的具體問題。以第四輪學科評估為例，有學者指出第四輪學科評估過分運用國外期刊論文標準來評價中國高校學者的學術(shù)水平，誤導(dǎo)高校學者競相在國外期刊發(fā)表學術(shù)論文，導(dǎo)致學科建設(shè)脫離中國特色、缺乏自主創(chuàng)新，提出堅持學科評估的中國特色，合理設(shè)計中文類A級期刊指標，確立中國學術(shù)論文評價標準[32]。有學者認為學科評估中各單位遞交材料的整理規(guī)則不統(tǒng)一、科研人員學科歸屬劃分過于籠統(tǒng)等問題，同樣會導(dǎo)致學科評估的結(jié)果有失偏頗，提出按學科整合科研成果、科研人員學科歸屬依據(jù)其個人成果并結(jié)合主客觀評價聯(lián)合劃分等建議[33]。

學科評價應(yīng)首先準確認識學科的概念:學科就是根據(jù)一定的理智任務(wù)及知識自身的特點而對知識進行的有組織的社會分組，是擁有自己的一套觀念、方法和主要目標的相對獨立的知識體系[34](P18)。精準把握學科評價的本質(zhì)，堅持 “以評促建、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的學科評價原則，不過分放大學科排名競爭。高校要從學科自身出發(fā)、加強學科的內(nèi)涵建設(shè)，強調(diào)學科發(fā)展的可持續(xù)性，而非為了刻意迎評粉飾學科外在，甚至弄虛作假。

（四）學科評價的比較研究

國外大學學科評價發(fā)展較早，評價理念已趨于成熟。我國學者通過比較研究，總結(jié)國外大學學科評價的先進經(jīng)驗，力圖構(gòu)建符合我國大學辦學實際的學科評價體系。

首先，國外高等教育發(fā)達國家的大學學科評價值得借鑒。對英國QS和THE、美國USNews以及中國ARWU(上海軟科世界大學學術(shù)排名)四個大學學科評價體系進行比較研究，分析四者在引文分析數(shù)據(jù)庫、學科類別、指標體系及權(quán)重等維度的優(yōu)劣，可為我國構(gòu)建獨立的第三方大學學科評價體系提供新思路。有學者按評價體系影響強弱分為介入式和競爭式的學科評價體系，在此框架下分析德國、日本、英國和美國的學科評價實踐及其結(jié)果影響。發(fā)現(xiàn)競爭型學科評價逐步成為政府績效管理的重要工具，學科評價與研究質(zhì)量提升的關(guān)系并不確定，提出學科評價應(yīng)更注重質(zhì)量評估而不是聚焦數(shù)量、削弱評價結(jié)果與資源分配的關(guān)聯(lián)性等建議[35]。英國高等教育質(zhì)量保障署是英國第三方學科評價的典型，擁有完善的組織結(jié)構(gòu)、多元的經(jīng)費來源渠道、民主的決策模式和全面的內(nèi)外部監(jiān)督機制。有學者認為我國學科評價應(yīng)該學習英國高等教育質(zhì)量保障署以學生為中心的評價理念，重點提高評價的專業(yè)水準，重視與高校自我評價的有效聯(lián)動，并大力完善學科評價的法律政策體系。

其次，梳理國內(nèi)外大學學科評價的歷史進程和發(fā)展現(xiàn)狀，促進完善我國大學學科評價體系。有學者將世界范圍內(nèi)大學學科評價總體歷程劃分為四個階段并總結(jié)其特點，提出我國大學學科評價的改進方向:合理取舍評價體系及結(jié)論、樹立正確的評價理念、優(yōu)化評價組織管理方式、明確政府及其部門的服務(wù)定位、回歸第三方評價機構(gòu)的社會監(jiān)督本位以及建立分學科的學科評價體系[36]。有學者按評價機構(gòu)將學科評價分為:國家政府主導(dǎo)的以整體評價為主的學科評價體系和借助社會機構(gòu)組織形成學科排行榜的學科評價體系。對兩類評價體系進行現(xiàn)狀分析，發(fā)現(xiàn)當前學科評價對學科學術(shù)水平的評估不足，引入項目反應(yīng)理論，運用貝葉斯估計方法建構(gòu)評價模型，囊括評價中的模糊數(shù)據(jù)，以期更適合我國人文社會科學的評價[37]。

學科評價中國化是堅定中國自信、展現(xiàn)中國特色、打造中國品牌的迫切需要[38]。因此，學科評價的改進過程中，不僅需要借鑒他國的先進理念、設(shè)計具有國際化的評價指標，更應(yīng)該符合我國高等教育的發(fā)展需求、考慮我國大學學科建設(shè)的實際情況，構(gòu)建具有中國特色的學科評價體系，擴大我國大學學科評價的國際影響力。此外，還需鼓勵社會中介組織建立獨立的第三方評價機構(gòu)，確保評價結(jié)果的客觀性和公平性。

三、我國大學學科評價研究的反思

自1985年發(fā)展至今，我國大學學科評價研究成果不斷增加，奠定了扎實的理論基礎(chǔ)，獲得了豐富的實踐經(jīng)驗，取得了一定的成績。與此同時，我們必須認識到當前我國大學學科評價研究仍存在一些問題，亟待學者反思。

（一）重視同行評議指標的研究

同行評議是學術(shù)系統(tǒng)中最為盛行也最為核心的審查和評價制度，是學術(shù)評價活動中不可或缺的制度或準則，是目前大學學術(shù)評價體系中可信度較高、應(yīng)用最廣泛的一種制度或評價方法。國外大學學科評價一般都比較重視同行評議，如英國QS世界大學學科排名中同行評議的權(quán)重高達40%。同行評議在我國學科評價指標體系中一直處于矛盾焦點之一，學者對同行評議褒貶不一。一方面，學者認為同行評議指標能夠從專業(yè)角度評價學科發(fā)展質(zhì)量；另一方面，學者認為同行評議存在徇私舞弊的缺陷，不能客觀評價所有被評單位。

我國大學學科評價對同行評議的重要性認識不足，有些評價體系甚至沒有同行評議指標。當前學界對于同行評議指標標準的研究尚未達成共識，例如各學科專家的選擇依據(jù)、專家人數(shù)的確定、具體評審規(guī)則的制定原則以及同行評議指標的權(quán)重等。因此，必須重視同行評議指標的研究，應(yīng)從量化分析與質(zhì)性研究相結(jié)合的角度認真思考同行評議的指標，為學科評價體系提供可行的指標設(shè)計方案，以獲得較為真實的評價結(jié)果。

（二）加強學科評價體系元評價的研究

我國大學學科評價以教育部學位與研究生教育發(fā)展中心的學科評估為主，其他機構(gòu)的學科評價為輔。雖然都是以第三方方式開展的非行政性、服務(wù)性評價，但在實踐中，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心的學科評估具有典型的 “官方行政”色彩，其學科評價的權(quán)威性也相對較高，但無論是哪種學科評價體系，評價結(jié)果都會飽受社會爭議。

世界知名的學科評價體系一般都是由第三方社會機構(gòu)主導(dǎo)，如U.S.News全球大學學科排名由《美國新聞與世界報道》周刊發(fā)起、QS世界大學學科排名由英國夸夸雷利·西蒙茲公司主辦、THE世界大學學科排名由《泰晤士高等教育》組織。第三方組織能夠在政府與高校之間充當緩沖機構(gòu)的角色，能夠有效整合國家體制與市場體制的作用，從而促進高等教育系統(tǒng)的良性發(fā)展[39](P 153)。

因此，我們應(yīng)鼓勵第三方社會機構(gòu)開展學科評價，呼吁形成真正獨立的第三方學科評價體系的同時，還需加強對第三方學科評價體系的元評價。按照學科生成和發(fā)展的規(guī)律，運用科學可行的評價方法，對整個學科評價體系進行分析，包括學科評價目標是否符合我國的教育目的，學科評價主體是否全面，學科評價指標是否科學，學科評價的過程和方法是否周全、適當，所做的結(jié)論是否有效等，從而作出價值判斷，并根據(jù)實際情況進行動態(tài)調(diào)控反饋，使之不斷優(yōu)化和完善，提高學科評價結(jié)果的可信度，真正實現(xiàn)學科評價的目的。

（三）注重中國特色和國際慣例指標的創(chuàng)新研究

“中國特色、世界一流”是 “雙一流”建設(shè)的核心要求和重要標志，也是我國大學學科評價的重要原則。學科評價的指標設(shè)計既要注重中國特色，又要關(guān)注國際標準。但遺憾的是，已有的大學學科評價及其研究并未能將二者有機結(jié)合，往往是自說自話，學科評價的中國特色指標與國際慣例指標之間的聯(lián)結(jié)尚未形成。

中國特色學科評價指標是在充分考慮我國大學學科發(fā)展背景、學科文化的基礎(chǔ)上，貼合我國大學學科實際而量身定制的指標體系，尤其是人文社會科學，要提升中國話語權(quán)，講好中國故事，向世界彰顯中國高等教育的獨特魅力。國際慣例學科評價指標則是根據(jù)國際通行的學科評價標準進行設(shè)定，其目的是幫助我國大學判斷自身學科在世界高等教育之林中的相對位置，了解學科發(fā)展的國際趨勢，預(yù)估學科未來的發(fā)展走向，確保我國大學學科建設(shè)和發(fā)展的前瞻性。

中國特色與國際慣例指標之間并不是矛盾對立、不可兼容的，二者之間應(yīng)該相輔相成，共同促進我國大學學科評價的發(fā)展與完善。我們應(yīng)對二者的關(guān)系進行理性分析，為學科評價實踐提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。中共中央、國務(wù)院關(guān)于《深化新時代教育評價改革總體方案》也明確指出，教育評價要堅持中國特色，扎根中國、融通中外，逐步形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系。要求改進學科評估，強化人才培養(yǎng)中心地位，淡化論文收錄數(shù)、引用率、獎項數(shù)等數(shù)量指標，突出學科特色、質(zhì)量和貢獻，糾正片面以學術(shù)頭銜評價學術(shù)水平的做法。

可喜的是，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心正在進行的第五輪學科評估將立德樹人排在了首位(增加了思想政治教育及師德師風的考核)，強調(diào)高校人才培養(yǎng)的重要性，更加關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量與學生獲得感。加強不同學科分類評價，強化 “代表作”和 “典型案例”評價，人文社會科學更加凸顯中國風格和中國氣派，從而也彰顯了中國特色和國際慣例指標的創(chuàng)新研究成為當務(wù)之急。