思想政治教育知識的客觀主義迷失、轉(zhuǎn)向及實踐路徑

汪萍平，陶 磊

(南京醫(yī)科大學(xué) 思想政治教育研究中心，南京 210026)

思想政治教育是一門科學(xué)，歷來被人們反復(fù)強調(diào)。受此影響，思想政治教育學(xué)原理的教材無一例外地宣稱原理的知識“起基礎(chǔ)性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性”[1]。直言之，思想政治教育原理知識是科學(xué)知識，科學(xué)知識顯然有利于思想政治教育更為有效、合理、精準(zhǔn)地開展。“因為控制我們周圍的事物，使之成為我們的奴仆，知識是不可或缺的?！盵2]8即是說缺乏科學(xué)知識支撐的思想政治教育實踐，不能說必定會遭遇失敗，但思想政治教育行動的效果就不得而知了。但令人困惑的是，一方面是思想政治學(xué)科知識體系的不斷豐富和發(fā)展，一方面則是思想政治教育理論與實踐之間的裂隙不斷擴大，進而導(dǎo)致人們對思想政治教育學(xué)科知識的懷疑逐漸興起。但是，思想政治教育知識的生產(chǎn)者仍舊沉醉于概念、范疇等知識體系大廈的建構(gòu)。問題在于，思想政治教育的理論知識專注于“知道是什么”(knowing what)是一回事，而思想政治教育實踐知識專注于“知道如何做”(knowing how to do)則又是另外一回事了。更為重要的是，思想政治教育“知道如何”(knowing how)的實踐知識不僅具有自主性，而且相比于思想政治教育理論知識關(guān)注的“知道什么”(knowing what)還具有優(yōu)先性。進言之，現(xiàn)代社會的高度復(fù)雜性和不確定性，使得思想政治教育正確的理論認(rèn)知也不能百分之百保證正確的實踐。因此，需要警惕思想政治教育理論知識走向客觀主義，即以邏各斯的尊奉和知識理性的推崇作為思想政治教育知識“理想國”的理論基礎(chǔ)，這不僅容易遭遇理論上的困難，也有可能產(chǎn)生實踐上的消極后果。因為思想政治教育實踐中不僅離不開個體對理論知識的判斷，而且在思想政治教育實踐中需要大量分散的個人知識，而這恰恰在以往的研究中被我們忽視了。由此我們需要思考的是，知識如何回歸思想政治教育活動本身？思想政治教育理論知識如何從只是客觀現(xiàn)實的反映向?qū)崿F(xiàn)人類主體自身的思想解放的回歸？思想政治教育理論知識如何從放之四海而皆準(zhǔn)的抽象的命令發(fā)展為一種具體的普遍性？思想政治教育工作者的實踐智慧又需要何種知識？等等。

一、思想政治教育理論知識的客觀主義迷失的反思

關(guān)于知識的分類，人們往往溯源至亞里士多德。作為知識分類上的奠基人物，亞氏將一切知識分為三類：理論的或思辨的知識、實踐的或?qū)嵱玫闹R、技藝的或制作的知識。[3]155亞里士多德把這三類知識確立了一種等級關(guān)系，理論的或思辨的知識處于金字塔的塔頂，其下方是實踐的或?qū)嵱玫闹R,技藝的或制作的知識則處于最底層。理論的或思辨的知識之所以高貴，是因為它以不變的事物為對象。在理論知識的“高貴”和近代理性主義雙重影響下，思想政治教育學(xué)科的理論知識更是被送上了“神壇”，思想政治教育理論知識成了人們生活之外的客觀知識的體系。

首先，普遍性的尋求。所謂普遍性，是指思想政治教育從經(jīng)驗的局限性上升到理論知識應(yīng)用的普適性。思想政治教育理論知識的目的，在于它能解釋思想政治教育實踐并予以指導(dǎo)，甚至可作出預(yù)測，從而為人們的思想政治教育工作提供指導(dǎo)和幫助。因此，思想政治教育學(xué)科知識體系幾乎無一例外地起始于本體論或本質(zhì)論，再到價值論、規(guī)律論……即思想政治教育理論知識的邏輯圍繞著思想政治教育“是什么”“為什么”而展開。由于思想政治教育作為一門科學(xué)，應(yīng)當(dāng)用觀察法和歸納法來揭示思想政治教育規(guī)律。因為“科學(xué)的對象是由于必然性而存在的。因此，它是永恒的。因為，每種由于必然性而存在的事物都是永恒的。而永恒的事物就既不生成也不毀滅”[4]170。因而，普適性的、精確性的思想政治教育規(guī)律成了思想政治教育理論研究的主要目的。相應(yīng)地，占主導(dǎo)地位的思想政治教育理論知識生產(chǎn)范式則是經(jīng)驗的總結(jié)和思辨法。[5]

但是，大量的觀察和歸納概括難以滿足人們對思想政治教育理論知識“一般性的渴望”。于是，思想政治教育理論研究者總是傾向于甚至在他們還無法找到正確答案時就匆匆給出了答案。問題是，“當(dāng)科學(xué)解釋由于當(dāng)時解釋不足以獲致正確概括而失敗時，想象就代替了它，提出一類樸素類比法的解釋來滿足要求普遍性的沖動”[2]11。表面的類比，特別是與思想政治教育經(jīng)驗類比，就與概括混同起來了，就被當(dāng)作是解釋了。例如，把思想政治教育本質(zhì)判定為意識形態(tài)性，就是一個類比，而不是科學(xué)解釋，“因為意識形態(tài)的一個規(guī)定性就是非科學(xué)的”[6]48。確實，意識形態(tài)性這一經(jīng)驗的類比最終迷失在觀念的假象里，忘卻了思想政治教育真正的“誕生地”——社會存在之維的實踐的活動。重普遍而輕特殊，特別是對于思想政治教育這樣一種仍舊有著濃厚經(jīng)驗色彩的學(xué)科來說，成了研究者們追尋思想政治教育理論知識過程中一種不可抗拒的誘惑。而當(dāng)一個思想政治教育理論研究者看到他不能回答的問題時，他就習(xí)慣于用類比去代替解釋，即是說作遠離邏輯的分析。

其次，確定性的尋求，致使陷入了概念拜物教而不可自拔。眾所周知，思想政治教育學(xué)科知識尚不成熟，甚至學(xué)科合法性還時常受到質(zhì)疑。因此，思想政治教育學(xué)科知識對確定性的尋求，相比于其他學(xué)科而言更為迫切。例如，思想政治教育學(xué)科研究者們對于本質(zhì)、價值等問題的探索，可謂絡(luò)繹不絕。因為“對確定性的追求，是對不受危險影響的可靠和平的追求……人們討厭的不是不確定性本身，而是不確定性會陷我們于邪惡危險之中”[7]6-7。對確定性的追求，致使思想政治教育知識生產(chǎn)偏好于沉思，以把握思想政治教育學(xué)科知識體系中那些永恒不變的對象。這進一步加劇了思想政治教育理論知識和實踐知識的分離，理論知識不僅陷入了對終極實在的追求之中，而且由于思想政治教育理論知識對象是先天實在的，必然外在于思想政治教育實踐，因而思想政治教育理論陷入了對實踐的旁觀式認(rèn)知。但這一旁觀對終極實在又始終念念不忘，概念的拜物教就不可避免。因為“按照概念拜物教的思維方式，人們要把握事物的本質(zhì)，那么人們就必須剔除概念中的經(jīng)驗成分，找出其中純粹觀念的領(lǐng)域。這個純粹觀念的領(lǐng)域就可以建構(gòu)一種客觀的知識體系”[8]。

眾所周知，思想政治教育概念本是用來認(rèn)識世界和改造世界的有效手段。但概念的拜物教，思想政治教育概念和實踐之間發(fā)生了一種顛倒，似乎指涉對象的能力由思想政治教育概念本身所具有。思想政治教育實踐本該由思想政治教育本身來表達，但是，人們用概念符號來表達思想政治教育的時候，好像符號中蘊含著思想政治教育概念本身能表達的與思想政治教育實踐一樣。由于概念內(nèi)在地要求不能有歧義和矛盾，以滿足概念的同一性要求。我們使用的思想政治教育概念必須是同一性概念，即無矛盾的，但是，思想政治教育本身既具有同一性，這是其自身保持自身的原因，又不可能是完全自身的同一。如果思想政治教育完全是與自身同一的，思想政治教育的歷史也就終結(jié)了。因此，概念的拜物教，必然導(dǎo)致思想政治教育理論知識停留在空洞的口號上。例如，思想政治教育人學(xué)理論，就停留在浪漫主義人學(xué)，這是一群脫離世俗生活的“神靈”，而不是歷史的、具體的個人。顯然，以抽象的人學(xué)原則與規(guī)范指導(dǎo)思想政治教育實踐，就很有可能走向自己的對立面。

最后，理性主義政治指導(dǎo)的尋求。應(yīng)該說，思想政治教育學(xué)科為了擺脫經(jīng)驗論的影響，學(xué)者們試圖把學(xué)科建立在“理性的命令”的地基上。即相信不受人類阻礙的理性(只要它能被運用)，就可以給思想政治教育實踐提供絕對可靠的指南。這顯然是理性主義的神話，而理性主義神話自然而然地將思想政治教育的歷史起源歸結(jié)為“意識形態(tài)政治”[9]。意識形態(tài)政治的優(yōu)越性在于它自足的外表，可以去除教育對象的前見，實現(xiàn)所謂知識的確定性。意識形態(tài)政治認(rèn)為思想政治教育實踐的規(guī)則，可以獨立地預(yù)先策劃。“它們構(gòu)成了對應(yīng)該追求什么的理解，卻不管怎樣去追求?！盵10]90即是說完全不顧思想政治教育實踐規(guī)則所依賴的社會條件，似乎思想政治教育不需要參加社會實踐，卻能知道和決定社會安排的實踐方向。問題是，“政治意識形態(tài)根本不是政治活動半神圣的父親，而是它塵世的繼子。它不是獨立地預(yù)先策劃那些有待追求目的的規(guī)劃，而是從人們慣常地參加的社會安排中抽象出來的抽象觀念體系”[10]116。

理性主義政治指導(dǎo)的思想政治教育在實踐上無視傳統(tǒng)的存在，勢必造成思想政治教育的無根性，無根的思想政治教育在理性主義指導(dǎo)下對確定性的專注更加癡狂，知識的技術(shù)化在此境況下就變得不可避免。在技術(shù)化知識下，理論知識被異化為可以兜售買賣的商品，效率與控制是其主導(dǎo)的邏輯，而非意義的表達與生產(chǎn)。例如，思想政治教育概念基本可概括為“一定的階級要如何如何，一定的社會成員要如何如何，最后要怎樣怎樣”。為了消除一定的階級要求與一定的社會成員現(xiàn)狀的“落差”，思想政治教育理論知識對技術(shù)甚至抱有全部的期待。問題是思想政治教育作為一項社會實踐活動，絕不是技術(shù)所能囊括的。但是，在理性主義政治下，技術(shù)化知識成了思想政治教育解決一切難題的靈丹妙藥。甚至為了追求技術(shù)化知識效益最大化，思想政治教育過程中人的因素就要被排除。于是，思想政治教育理論知識和人就處于截然相反的對立面，人處在客觀的理論知識的支配之中。而知識的技術(shù)化，知識必然成為客觀、理性、脫離情境的系統(tǒng)，人作為思想政治教育對象，則是要去除主動性和差異性，遵照技術(shù)的要求來鑄造自己的軀體和靈魂。

二、思想政治教育知識形態(tài)的個人知識及價值

思想政治教育理論知識的客觀主義傾向，在現(xiàn)實中必然要遭遇巨大的困難。因為思想政治教育不是自然科學(xué)，思想政治教育理論知識難以給人們的思想政治教育實踐提供一套精準(zhǔn)的規(guī)則，或者說思想政治教育的規(guī)則不是算術(shù)的乘法表，只要按部就班就可實現(xiàn)目的。恰恰相反，即便從思想政治教育理論知識所提供的規(guī)則作為一定的技藝來說，它也要給思想政治教育工作者的個體判斷預(yù)留一定的空間。特別是當(dāng)前我們正面臨百年未有之大變局的時代，思想政治教育倘若仍舊基于線性思維、控制導(dǎo)向來開展工作，就會不斷出現(xiàn)思想政治教育治理低效，甚至失效。即是說僅僅遵循簡化與客觀理性的科學(xué)思維無助于提升思想政治教育的解題能力。當(dāng)然，這不是說思想政治教育不需要技術(shù)知識，而是要拒絕排斥一切歷史習(xí)慣傳統(tǒng)或其他認(rèn)知的技術(shù)知識，即技術(shù)知識是先在的、確定性的，而不受活動者及其知識所規(guī)定。

思想政治教育的知識形態(tài)可分為兩大類：理論性知識和實踐性知識。顯然，思想政治教育理論性知識大多處于外顯狀態(tài)，而思想政治教育實踐性知識則大多處于內(nèi)隱狀態(tài)，即一般需要特定的問題情境時才會激活、反思與提煉，并通過思想政治教育工作者的行動做出來。因此，實踐性知識大多屬于默會知識。默會知識原則上難以用語言來表達，但作為知識形態(tài)來說，它總得要表達出來，不然很容易陷入神秘論。因此，大量的默會知識往往通過行動來加以表達。波蘭尼認(rèn)為它是“我們在行動中所擁有的知識”。波蘭尼說：“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用?！盵11]144即任何知識都離不開人的情感、意志、能力的參與。具體到思想政治教育知識而言，思想政治教育明言知識離開個人知識(主要是默會知識)是不可思議的。即是說思想政治教育理論知識是完全客觀的，只能是理想的虛妄的，思想政治教育知識的個人性是不可能消除的。應(yīng)該說，不論是思想政治教育工作者，還是其對象，個人知識都是普遍存在的。但需要指出的是，個人知識不等于主觀知識，個人知識之所以能稱之為知識，在于它不是局限于一己的與私人感受的臆想，而是有個人寄托、求知熱情和責(zé)任承諾的[12]458，499，它是個體帶著普遍的意圖在接觸外部實在的基礎(chǔ)上形成的，因而具有普遍的和外在的客觀規(guī)定性。眾所周知，解題可以說是思想政治教育知識生產(chǎn)的主要目的，近年來面向行動的思想政治教育知識體系的構(gòu)建的呼聲日趨強烈，在此情境下，我們不得不關(guān)注思想政治教育行動者的知識。當(dāng)然，從提高思想政治教育有效性和實效性來說，主要的還是要關(guān)注思想政治教育者、行動者的個人知識。

首先，個人知識凸顯了思想政治教育主體認(rèn)知的結(jié)構(gòu)性和情境性，這為實現(xiàn)思想政治教育目的提供了強力支持。長期以來，思想政治教育學(xué)科知識生產(chǎn)深受客觀主義知識觀影響，強調(diào)思想政治教育知識的客觀性、非個體性和完全的明確性，致使思想政治教育實踐主體的“人”不斷被忽視或否定。因而，學(xué)界有人驚呼思想政治教育出現(xiàn)了“人的空場”。思想政治教育作為知識教育來說，顯然需要重視教育者，特別是教育對象的個人知識。因為只有將思想政治教育的公共知識和個人已有的知識經(jīng)驗、興趣愛好、認(rèn)知結(jié)構(gòu)乃至思維方式等聯(lián)系起來，思想政治教育才可能有實效。然而，令人遺憾的是，思想政治教育總是被描述為一定的主體要怎樣怎樣，受教育者要如何如何，這在一定程度上預(yù)設(shè)了思想政治教育對象是一塊“白板”，可由思想政治教育工作者任意涂鴉與書寫。殊不知，思想政治教育對象的認(rèn)知并非白板，相反，思想政治教育對象的認(rèn)知發(fā)展具有結(jié)構(gòu)性，其主要體現(xiàn)在政治、道德等觀念判斷結(jié)構(gòu)的變化上。政治、道德等觀念判斷的結(jié)構(gòu)是指思考思想政治教育主要內(nèi)容的方式，它是對思想政治教育內(nèi)容思維加工的方法和過程。此外，政治觀念等判斷不僅根據(jù)結(jié)構(gòu)變化的原則發(fā)生，還要借助思想政治教育主體的情感和價值取向，而且判斷總是在特定的、具體的條件下完成的。思想政治的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思想政治觀念總是具體相遇在個別情境中，主體的思想政治判斷也總是與其自身特定的經(jīng)歷聯(lián)系在一起。如平等、自由等抽象的政治觀念，只有當(dāng)被思想政治教育對象個體在實際生活中切身感悟時才能成為可理解的思想政治教育內(nèi)容，就是說，思想政治教育知識傳遞不是線性直達，而是結(jié)構(gòu)化匹配的。因為“教育的目的在于盡可能把所傳授的內(nèi)容同個人直接的行為及情感反應(yīng)的內(nèi)容融為一體，這樣，前者將從后者那里獲得力量、生氣和直接性，前者又通過后者不知不覺地、但持續(xù)地得到拓展和深化”[13]150。因此，思想政治教育工作者要充分考慮教育對象個人知識的思想政治觀念認(rèn)知結(jié)構(gòu)性和情境性，而不是政治、道德等方面知識堆砌的傳遞式教育。

其次，個人知識推動了思想政治教育知識取向從側(cè)重通過規(guī)則與各種知識表征到側(cè)重獲取過程的轉(zhuǎn)向，即從知識的占有和傳遞轉(zhuǎn)向思想政治教育知識的創(chuàng)造與再生產(chǎn)，在很大程度上改善思想政治教育主體間關(guān)系。在思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)部，原有的是基于一定階級或集團與一定的社會成員之間的金字塔結(jié)構(gòu)，但是當(dāng)思想政治教育實踐中面對的是復(fù)雜的、動態(tài)的場域中的問題時，需要更多地尊重置身于特定情境中的思想政治教育主體的發(fā)言權(quán)。只有關(guān)注和運用思想政治教育具體情境的個體知識，行動中的政治與道德的反思才會越理性，思想政治教育行動才會更加自覺。因為個人知識除了包括“知道那個事實”外，還必須具有一種“知道怎么做”的知識。[14]盡管宏觀思想政治教育主體(國家、政黨等)具有政治話語權(quán)與權(quán)威，但是對置身于特定情境中的思想政治教育實踐主體而言，宏觀思想政治教育主體的知識并不具有自足性，而只有在思想政治教育特定情境中被應(yīng)用于認(rèn)識和改造實踐的知識才是自足的。因此，不是說思想政治教育不需要知識，而是要反對脫離人的行動和個人生活無關(guān)的知識。只有將國家層面的政治觀念的知識和個人的行動或問題勾連、融合起來，使知識具有行動性、情境性和生成性，而不再是旁觀者的知識，進而使知識成為一種有思想政治教育主體的基本人與人、人與環(huán)境的交互作用的有效行動的智慧。

最后，個人知識的方法取向，促進思想政治教育工作者知識共享，進而實現(xiàn)思想政治教育知識的最終價值——解決問題。個人知識體現(xiàn)了思想政治教育實踐活動中的個人智力運用的實踐能力，這是一種由此及彼的能力。波蘭尼以人們用錘子釘釘子的行為為例，釘釘子是“焦點覺識”，錘子和手掌及手指的感覺是“輔助覺識”。為了把握釘子的位置與力度，人們需要對錘子的輔助覺識并可以視它變成自己身體的一部分，即錘子已經(jīng)不再是外部工具，而是將它同化為自己生存的一部分?！拔覀冊诖嬖谏蟽?nèi)居于它們之中(寓居)(dwelling in them)并給它們以認(rèn)可?！盵12]89具體到思想政治教育這樣一種實踐活動而言，思想政治教育工作者的知識離不開自身的教育實踐，正是通過寓居而認(rèn)知，即在反復(fù)的經(jīng)驗、復(fù)述、反思和驗證思想政治教育實踐后建構(gòu)和再建構(gòu)的知識。只有通過將這一類知識共享才能從根本上促進思想政治教育實踐發(fā)展和變革。一方面，因為思想政治教育知識具有很強的經(jīng)驗性，那些看得見、摸得著的實踐良方更容易吸引思想政治教育工作者學(xué)習(xí)和效仿，經(jīng)過其他思想政治教育工作者的個體判斷、篩選、思考而形成自己的知識，即思想政治教育工作者的知識“自造”同樣伴有對“他者”知識同化的過程。另一方面，思想政治教育工作者知識共享要求認(rèn)知主體以自身參與的方式介入到知識生產(chǎn)的情境和過程中去，從而實現(xiàn)一個主體與知識相互敞開的作用狀態(tài)。通過寓居而認(rèn)知的知識雖然缺少系統(tǒng)性，但卻是第一手的經(jīng)驗和事實，雖然它是非結(jié)構(gòu)性的知識并處于未完成狀態(tài)，但卻能成為提升思想政治教育工作者實踐智慧的關(guān)鍵要素，而實踐智慧的提升顯然有助于實現(xiàn)思想政治教育知識的價值，因為思想政治教育知識的價值不在它自身，而在于從所能造就的結(jié)果中顯現(xiàn)出來的功效。直言之，思想政治教育的知識價值體現(xiàn)在問題的解決中。

三、思想政治教育知識困境的超越之路

思想政治教育知識困境的超越之路顯然不能立足于知識論立場上對“什么是知識”的確定性尋求，思想政治教育知識本身具有鮮明的人的價值立場，即選擇并重構(gòu)一種屬人的知識形態(tài)來促進人的解放和社會的發(fā)展。但遺憾的是，人們對思想政治教育知識的思考主要集中于科學(xué)化，忽視了思想政治教育知識作為教育過程和目的的文化性、實踐性、社會性等。即是說思想政治教育知識體系并非獨立于行動者或者獨立于內(nèi)在的主觀觀念世界的客觀世界，而是一個與行動者的個體經(jīng)驗和生活經(jīng)歷密切相關(guān)的世界。思想政治教育知識生產(chǎn)既要克服符合論，又要防止因知識的個人性的偏狹而引發(fā)的相對主義。具體來說：

首先，要重視思想政治教育工作者的知識生產(chǎn)者的地位和價值。長期以來，思想政治教育知識的生產(chǎn)者被認(rèn)為是專業(yè)的思想政治教育研究者(主要是高校的學(xué)者)，微觀領(lǐng)域的思想政治教育工作者和知識生產(chǎn)無緣，因為思想政治教育知識被默認(rèn)為具有系統(tǒng)性和理論性，而思想政治教育工作者的知識不僅主要體現(xiàn)在行為里，而且往往具有零散性、情境性，甚至是經(jīng)驗性與常識性的?？陀^主義知識論很容易導(dǎo)致思想政治教育工作者成為知識的傳遞者，完全無視在知識生產(chǎn)、創(chuàng)造過程中思想政治教育工作者和教育對象的知識權(quán)利和知識創(chuàng)造。在此情境下，思想政治教育工作者的任務(wù)似乎只剩下打開思想政治教育這一“知識百寶箱”，然后通過知識傳遞和講授，再由教育對象的內(nèi)化和外化，實現(xiàn)思想政治教育目的。思想政治教育工作者只是知識的使用者，而不必管知識的生產(chǎn)，這種觀點實在有失偏頗。新時代的思想政治教育工作者面對背景和個性差異頗大的教育對象以及時代的要求，其作為這一實踐過程的親歷者，感受到真實存在的問題，需要不斷努力探索思想政治教育實踐中的困惑和問題，通過積極反思，進而生產(chǎn)出思想政治教育知識。在這里，“知識與知識的建構(gòu)者融為一體。知識中始終滲透著個人的情感、價值信仰、理智追求和獨特生活史”[15]90。思想政治教育知識的個人維度應(yīng)該被加以尊重，說明思想政治教育的學(xué)科知識與個人(這里主要是教育者)相遇，它不是思想政治教育工作者居于客體層面的“照相式”，而是存在著一個互動、創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化、整合的過程，即這是一種創(chuàng)造性行為。雖然這些知識并不具有系統(tǒng)性和理論性，但具有很強的實用性，能解決思想政治教育實踐中的問題。應(yīng)該說，思想政治教育知識作為一種特殊的知識，它的首要特征應(yīng)是實用性，且思想政治教育知識的實用性和系統(tǒng)的理論之間并不相互排斥，豐富的經(jīng)驗和系統(tǒng)的理論都是思想政治教育知識生產(chǎn)的“產(chǎn)品”。思想政治教育工作者的知識生產(chǎn)形式多種多樣，既可能是個體獨立進行(獨自琢磨)，也可能是合作完成(集體研討)，既可能有意識地進行，也可能無意識地進行。

其次，思想政治教育知識生產(chǎn)的思維方式需要由分析性思維向相似性思維轉(zhuǎn)型。人的行動背后反映的是一定的思維方式，思想政治教育知識生產(chǎn)這一行動同樣是由一定的思維方式?jīng)Q定的。長期以來，思想政治教育知識生產(chǎn)的一個顯著特征就是要告別經(jīng)驗，擁抱科學(xué)理性，以確保思想政治教育知識生產(chǎn)是科學(xué)的。應(yīng)該說，在低度復(fù)雜和低度不確定階段，科學(xué)理性對于思想政治教育知識生產(chǎn)組織化的集體行動要求起到了保障性作用。但是，在這個偉大的歷史轉(zhuǎn)型期，不論是思想政治教育工作者，還是教育對象，他們的行動往往基于經(jīng)驗理性。眾所周知，思想政治教育的場域和對象是全社會，由于社會處于不斷變化之中，思想政治教育工作者顯然不可能只要遵循一套操作流程就可以使行動順利展開，因為思想政治教育工作者的每一次行動的目標(biāo)和情境都有很大的不同，可以說以復(fù)制的方式出現(xiàn)的思想政治教育工作者的行動失去了意義。思想政治教育行動的非模式化使得人們不得不重視思想政治教育的經(jīng)驗，因為只有通過對相似性的思想政治教育經(jīng)驗加以學(xué)習(xí)和謹(jǐn)慎的模仿，特別是從以往的思想政治教育經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)成功的秘訣和失敗的教育，才可能避免一項新的思想政治教育行動的失敗。

經(jīng)驗理性在思維特征上表現(xiàn)為相似性思維方式，這與科學(xué)理性在思維特征上表現(xiàn)為分析性思維完全不同。分析性思維追求同一性，它以歸納和演繹兩條道路構(gòu)成了一個封閉的圓圈，因而表現(xiàn)為還原主義。由于思想政治教育行動的特殊性、具體性、偶然性，支持思想政治教育行動的思維方式顯然不是分析性思維，而是相似性思維。相似性思維同樣具有思想政治教育知識生產(chǎn)的功能，雖然這一思維方式生產(chǎn)的更多的是思想政治教育的具體知識而非普遍知識，但是卻具有更強的實用性價值。不過，建立在分析性思維基礎(chǔ)上的思想政治教育知識生產(chǎn)者有著對普遍知識的偏好，對于具體知識則表現(xiàn)出輕視，即將具體知識視為是理性知識的對立面的感性知識。然而，思想政治教育所面對的社會因其高度復(fù)雜性和不確定性，常常給思想政治教育工作帶來新情況，思想政治教育行動者擁有的和獲得的是大量的感性知識。由于思想政治教育情境處于不斷變化之中，感性知識還來不及轉(zhuǎn)化為理性知識，因而在思想政治教育行動中，感性知識發(fā)揮著主要作用。更為重要的是，分析性思維所追求的精確性，一般用解析法將復(fù)雜的思想政治教育現(xiàn)象進行抽絲剝繭，使之前后一致，也就是對思想政治教育規(guī)律的洞察。但是，社會的高度復(fù)雜性和不確定性超過某個臨界點時，分析性思維所追求的知識客觀性、觀察精準(zhǔn)性、推理嚴(yán)密性對行為無法提供實質(zhì)性的指導(dǎo)，形式合理性和實踐合理性的不合拍呼喚著相似性思維的出場。相似性思維并不關(guān)注思想政治教育的本質(zhì)，它關(guān)注的是思想政治教育系統(tǒng)各要素的相互影響能夠達成什么樣的結(jié)果，并通過對思想政治教育系統(tǒng)各要素互動性的強弱進行調(diào)節(jié)達成思想政治教育目的。因為相似性思維注重的是思想政治教育的實踐和運用，并通過思想政治教育行動者的想象與行動在實踐中加以展現(xiàn)與證明。于是，思想政治教育行動者的直覺、想象的價值獲得了承認(rèn)，每一個思想政治教育行動者的理解力和判斷力在知識生產(chǎn)中發(fā)揮著不可估量的作用。理解力和判斷力顯然都涉及因“情境而形成的知識”(knowledge-how)，即是說相似性思維轉(zhuǎn)向的思想政治教育知識生產(chǎn)內(nèi)蘊著行動者的默會知識維度。而作為合作的思想政治教育共同體的知識管理的一大任務(wù)就是將個人所創(chuàng)造的知識為共同體所共享，這又進一步提升思想政治教育行動的合理性和實效性。

最后，拒絕知識個人性偏狹，強化思想政治教育知識生產(chǎn)的“社會”品質(zhì)。重視思想政治教育工作者的個人知識，絕不是僅僅關(guān)照思想政治教育工作者知識的個人性，更要看到個人知識與公共知識之間的辯證關(guān)系。局限于知識的個人性不僅容易窄化思想政治教育知識發(fā)展，更難以保障思想政治教育知識的合理性和有效性。因為知識不同于純粹的個人主觀信念，“必須把知識與純粹的信念區(qū)別開來。我們通過用‘知識’這個詞專門表示得到集體認(rèn)可的信念，同時把個體和具有個人特征的信念當(dāng)作純粹的信念來考慮，就可以做到這一點”[16]3。即是說強調(diào)思想政治教育的個人知識，不是個人偏好似的左右搖擺，而是共享的，因為個人知識內(nèi)在地蘊含著要求得到集體認(rèn)可，即個人知識是客觀的。“‘客觀的’意味著，不論懷疑者付出了多么大的努力想要切斷你和你為之說話的事物之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系始終保持不變?！饔^的’意味著，當(dāng)你以他人或他物的名義說話的時候，聽眾明白你只代表著你自己?！盵17]131這種客觀性源于思想政治教育工作者的個人知識獲得了社會的認(rèn)可，超越了個人主觀性而成了公共知識。因此，強化思想政治教育知識生產(chǎn)的“社會”品質(zhì)，也可以說是促進思想政治教育知識的客觀性，二者之間是一體兩面的關(guān)系。因為“客觀性不是符合對象的問題，而是與其他主體取得一致意見的問題”[18]53。

強化思想政治教育知識生產(chǎn)的“社會”品質(zhì)，必然要求打破思想政治教育固有的知識生產(chǎn)模式，轉(zhuǎn)向以“問題中心主義”的知識生產(chǎn)，吉本斯把這一變化稱之為知識生產(chǎn)從“模式1”向“模式2”的轉(zhuǎn)型。[19]3“就前者而言，其情境是由統(tǒng)治著基礎(chǔ)研究或?qū)W科的認(rèn)知及社會規(guī)范所規(guī)定的。近來，這種問題處理也指那些缺少實用目的的知識生產(chǎn)。相反，在模式2中，知識的生產(chǎn)是更大范圍的多種因素作用的結(jié)果。這種知識希望對工業(yè)、政府，或更廣泛地，對社會中的某些人有用，而這種需求從知識生產(chǎn)的開始就一直存在?！盵20]71因此，思想政治教育知識生產(chǎn)需要打破學(xué)科結(jié)構(gòu)的限制，即是說需要轉(zhuǎn)向“跨學(xué)科”和“多學(xué)科”的知識生產(chǎn)方式，因為方法將不再可能是思想政治教育知識生產(chǎn)的“獨門秘籍”，某個研究范式更不可能帶來思想政治教育知識上的壟斷。特別是在知識逐漸被網(wǎng)絡(luò)化的今天，問題由思想政治教育學(xué)科的提出轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)化提出，思想政治教育知識生產(chǎn)將是打破邊界的新型協(xié)作。因為知識網(wǎng)絡(luò)迅速提出并匯聚問題，且要求在短時間內(nèi)匯聚不同學(xué)科和不同領(lǐng)域的研究者，思想政治教育實踐者更是可以結(jié)合自身優(yōu)勢，對問題加以探索。甚至思想政治教育學(xué)科的門外漢也可以加入到學(xué)科知識生產(chǎn)，而思想政治教育學(xué)科無疑將從中受益，思想政治教育知識的社會“品質(zhì)”也必將得到進一步增強。