“大概念”教學的價值意蘊及其實現

文∣但武剛 楊晶

隨著我國基礎教育改革的進一步深化，核心素養(yǎng)教育理念在課堂教學中的落實已成為課程與教學研究的重要內容。《普通高中課程方案(2017年版)》(以下簡稱“課程方案”)明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！痹诮逃叩囊龑?，當前諸多研究者與一線教師圍繞歷史、科學、語文、生物、地理等具體學科教學展開了“大概念”及其教學問題的實踐研究。基于學科“大概念”的教學研究，有助于指導教師教學與解決實踐問題。但為了避免教師對“更具整合性的教學樣態(tài)”的“大概念”教學產生認識偏差[1]，對“大概念”的理解囿于學科概念的圍墻之內，從而消解了“大概念”豐富的教學價值，我們有必要擺脫學科桎梏，從一般學理角度探討“大概念”本身的價值意蘊及其實現路徑。

一、“大概念”及其教學可能

課程方案中對“大概念”的重視，充分地體現出基于“大概念”的教學是落實素養(yǎng)導向課程與教學的核心途徑。但要理解“大概念”教學，首先要建立在對“大概念”本身的含義及其教學可能性的正確認識基礎上。

(一)“大概念”的含義

“大概念”是從西方學說中引入的，也有學者將其譯為“大觀念”“大思想”等?！按蟾拍睢钡乃枷胗蓙硪丫谩２剪敿{曾把學習遷移劃分為具體知識與技能的特殊遷移和基本概念與原理、態(tài)度、方法的一般概念遷移，并把一般概念遷移視作教育過程的核心，學習者通過掌握一般概念，有助于解決未來可能面對的更多問題，而不僅僅只是某一類問題?？死苏J為“大概念”是用來理解和聯結各種“小概念”的，“大概念”能為學習者提供一定的框架以促進其對知識的進一步理解。奧蘇貝爾認為學科中最上位的知識在學習者的學習過程中發(fā)揮著支架的作用，這類知識即為“要領概念”。[2]埃里克森則認為“大概念”是指向學科中那些深層次的、具有可遷移性的核心概念。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中系統(tǒng)地論述了“大概念”，認為“大概念”是實現“為理解而教”的核心，它能夠使一些分散的事實和技能產生聯結并建構一定的意義。同時，“大概念”在教學實踐中的表征形式是多種多樣的，通?？杀憩F為一個概念、主題，有爭議的結論或觀點、反論、理論、基本假設，反復出現的問題、理解和原則等。[3]

綜上，研究者們雖對“大概念”的表述不一，但普遍認同“大概念”是能夠幫助學習者真正理解知識并有助于知識遷移的概念或觀念，它具有極大的教學價值和教育意義。從價值論層面看，“大概念”能增進學生更好地理解事物之間的內在聯系，促進學生對知識的記憶、理解與遷移應用等。從認識論層面看，“大概念”是那些深層次的、處于中心地位的較為抽象概括的觀點或概念，“大概念”可以分解為若干小概念或次級概念。[4]從方法論層面看，“大概念”為我們提供了一個“概念魔術貼”[5]，它能幫助學習者對事物的認識進行條理化的整理與歸類，以增進對事實、經驗與概念的意義理解。所以，“大概念”是那些深層次的、可遷移的概念，具有廣泛的統(tǒng)攝性與解釋力，一般包括學科內的核心概念、跨學科的共通概念，以及一些能夠引發(fā)學習者深度思考的基本問題。

(二)“大概念”教學何以可能

“大概念”可以引入教學，首先源于“核心素養(yǎng)本身就蘊含著大概念”[6]。培育學生核心素養(yǎng)已然成為課程與教學改革的價值追求，教育的目的外延至教給學生教科書之外的學習與思維方式，以面對不確定的未來社會與生活。學科核心素養(yǎng)在我國普通高中新課程方案的首次提出是新時代我國基礎教育改革的理論創(chuàng)新與慎重選擇，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)最緊要的是要實現對學科知識學習的超越，理解學科的內在邏輯和知識體系，使之具有學科思維和學科觀念。而處于學科中心地位的“大概念”，正是學科核心素養(yǎng)在知識層面最主要的外顯形式與符號表達，為學科核心素養(yǎng)的落實提供了指引線索。[7]簡言之，“大概念”為指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的教育教學提供了新的價值論與方法論基礎。將“大概念”引入課程與教學領域并加以應用，既避免了不必要知識的糾纏，也為挖掘與認識學科核心素養(yǎng)提供了一定層面的可能性。

其次，學生深度學習的真實發(fā)生依賴于“大概念”建構起的知識結構。隨著社會的進步與發(fā)展，研究者已然意識到當代課程與教學有著巨大的缺陷，其課程育人程度較低，學生習得的知識往往難以在頭腦中形成完整的架構。因此，有學者提出深度教學、深度學習理念以解決當前課堂教學中存在的形式化、淺表化、碎片化等教學問題?！按蟾拍睢苯虒W即可以被視為貫徹這一教學理念的課堂教學形態(tài)，它旨在讓學習者通過掌握幾個“大概念”來把握一門學科的意義及其知識結構，觸發(fā)教學從“知識為本”向“觀念建構”的轉向[8],使得教學內容得以精簡、學生學習方式發(fā)生轉變，由機械記憶符號知識的淺層學習邁向尋求知識的邏輯建構與意義系統(tǒng)的深度學習。概言之，學科知識結構的建立、學科思維與觀念的養(yǎng)成、核心素養(yǎng)的發(fā)展需要借助“大概念”的教學來加以實現。

二、“大概念”教學的價值意蘊

“大概念”教學的提出，表面上增強了學生對知識及其聯系的認識與理解，促進了知識的可遷移性，實質上其教學價值意蘊更為豐富，它可以有效地促進學生的高階思維與問題解決能力，實現知識教學對學生心靈發(fā)育與社會生活的積極影響。

(一)增強課程知識的可遷移性

美國心理學家吉克和何利歐克曾做過一項有關知識遷移的研究，發(fā)現人們可以用類似的源問題(已有經驗)來解決靶問題(目標問題)，但大多數的被試者只有在問題情境之間建立聯系時，才能產生源問題到靶問題的圖式映射。換言之，知識是條件化的，記憶知識的符號表征的同時，我們還需要把握知識的應用范圍(使用情境)，才能自動化和順暢地提取知識應用于問題解決。知識的應用范圍越廣泛越有利于知識遷移，但知識的應用范圍越廣也就意味著知識越抽象?！按蟾拍睢本褪窍鄬Τ橄蟮闹R，是在對事實性知識進行抽象與推論之后提煉而成的、對事物或現象的概括性理解。開展“大概念”教學，就是要教給學生有一定深度、相對抽象的知識，以提升學生知識的條件化程度。

高度的抽象水平使“大概念”同時具有豐富的價值意蘊和寬廣的邏輯外延，但也表明，如果學習者無法對“大概念”的應用范圍進行建構，那么受學習者心理外延的影響，“大概念”將無法被充分應用，甚至可能成為頭腦中的惰性知識，最終被遺忘。因為“大概念”太過抽象，所以在教學中滲透“大概念”，并非要求學生對“大概念”直接進行簡單的記憶與背誦，而是要求教師要以那些能充分論證“大概念”的“小概念”(或單元)為教學起點，引導學生在多種情境中擴展自己的知識應用范圍，再以“大概念”為錨，形成學生看待問題時所特有的思維方式與知識結構體系。學生需要在復雜的真實問題情境中不斷地激活和運用知識來逐步領悟“大概念”，才能讓“大概念”能夠真正發(fā)揮出“有意義的信息模塊”作用，展現知識的可遷移性。從這個角度來看，“大概念”教學所追求的正是學生對知識的深度理解，而深度理解正是遷移、應用和創(chuàng)新的關鍵基礎。那些為了應付考試的事實性知識只能局限于符號單元，而“大概念”教學試圖讓學生在復雜的問題情境中通過反復地學習找到知識之間的關聯性，擴展心理外延。為此，教師和學生雖然要付出很大的努力，但在這個過程中，學生對個人知識體系的建構以及對知識應用范圍的擴充能突破知識僅作為學習目標的桎梏，轉知識為發(fā)展學生思維與素養(yǎng)的手段與方法。

(二)促進學生高階思維的發(fā)展

人對已知領域知識經驗的不斷重組與改組能夠豐富知識內涵，加強知識的可理解性，增進人類創(chuàng)造新知識的能力。盡管人類的認知是有局限的，但我們的確能夠通過自身的反思、批判、推理等思維能力對客觀知識進行改造和更新，用以解決我們所面臨的各種復雜性問題，這個過程即被稱為高階思維過程。與之相對應的低階思維，是指人直接應用現有信息解決簡單問題的思維過程。在知識本位的教學中，我們過于強調低階思維的訓練，如模仿、記憶、識別等。不可否認，這些認知技能是一個人成長所必須具備的基本素質，并且在過往的學習中這些素質得到了很好的發(fā)展。但這些技能不足以讓我們應對時代的挑戰(zhàn)。隨著科學技術的不斷進步，在未來，機器或機器人必將承擔更多基礎性的工作，人們在感嘆減負的同時也面臨著被驅逐的風險。如何讓人類社會能夠得以延續(xù)？除了在法規(guī)和倫理方面對技術的應用進行約束外，人們也開始反思“何以為人”的問題。事實上，人類文明之所以能夠生生不息，很重要的一點就在于人類具有運用高階思維解決真實問題，適應各種變化并將過程中積累的經驗傳遞下去的能力。此外，現實生活中的大部分問題都具有多重學科屬性、多維度和全球化的特征，社會的發(fā)展勢必需要更多能夠具備高階思維的人，也只有這樣的人才不會在社會高速發(fā)展的漩渦中無所適從。

有人對專家與新手在解決物理學問題的方式上進行比較研究，發(fā)現新手習慣于把物理問題的解決過程歸為記憶、回憶及求解的公式運算過程，而專家則傾向于圍繞學科“大概念”進行思考，如牛頓的第二定律及其應用。[9]換句話說，新手根據解決問題的相似性或表面雷同等特征對問題進行歸類，而專家依據基本的原理(“大概念”)對問題進行分類。同時，清晰且正確的概念是人思維的起點，那些一般事實性知識的運用需要依賴“鏈接”和“激活”，鏈接越多，被激活的可能性就越大，解決問題的方式就越多，思維也在這個過程中得以向更高級階層進化，而這張概念網的核心即“大概念”。“大概念”教學，既有助于學習者的大腦在反復練習的同時吸收新的概念，與已有經驗形成聯結，并不斷重構概念網絡，在不斷激活的過程中，大腦“肌肉”被強化，又培養(yǎng)了學習者的一般思維能力，也促進了其高階思維的形成與發(fā)展。

(三)實現課程整合與跨學科融合

一直以來，學校教育的課程形態(tài)多以學科(分科)課程為主。為提升學生學業(yè)測試水平，教師時常陷入“教學即知識的傳遞”的誤區(qū)，造成學生學科知識學習顯現出零散化、碎片化、無意義的弊端，學習難以讓學生在腦海里建構出有邏輯、有意義的系統(tǒng)化知識結構，進而導致學生習得的知識淪為單一符號化知識，難以運用到現實問題的解決之中。而在復雜多樣的真實世界中，僅僅依靠某一學科知識很難解決現實問題，需要人們熟練地運用綜合的、多學科的知識才有可能解決具體問題。2020年修訂的《普通高中課程方案》就明確要求“關注學科間的聯系與整合”。這就要求教師打破學科課程的單一性，增強課程整合與跨學科融合，弱化課程知識的單一屬性，凸顯學科間知識的關聯與融通。

在一項歷史學習的研究中，研究者發(fā)現取得高分的高中學生雖然在史實知識考查中成績超過某些歷史學家，但對真正歷史思維的探究模式十分陌生，欠缺像專家那樣對歷史資料形成合理解釋的解讀深度與能力。究其原因，就是學生沒有形成良好的歷史思維，即所學知識無法圍繞重要觀點或概念來組織，難以進行有意義的知識結構，只能觸及一些表面性的事實知識。“大概念”可以將蕪雜的學科知識結構化或組織化，是揭示學科本質的一把密匙?；凇按蟾拍睢钡慕虒W為實現課程整合與跨學科融合，聚合不同學科的知識以培養(yǎng)學習者的問題解決能力提供了可能與方向。與一般概念不同，“大概念”具有中心性和共通性，這些特性使它能夠讓學習者在學習過程中整合下位概念、外圍概念、表層概念與實踐經驗等。對于教師來說，這種有機整合有助于搭建更精簡的課程架構，在信息時代背景下對真實世界與學校學科教育的關系進行再思考，將那部分“最有價值的知識”帶給學生。以“大概念”為引，教師的課堂教學將有機會實現學習內容由“多而雜”到“少而精”的轉變，提升學生的問題解決能力。

三、“大概念”教學的實現路徑

“大概念”的教學實踐，有利于增強課程知識的可遷移性與應用性，促進學生高階思維發(fā)展與問題解決能力。“大概念”是實現課程整合與跨學科教學的鏈條，離開了“大概念”的牽引，學科教學就被迫懸置在零散的知識點教學形態(tài)，跨學科教學也難以實現真正的融通。開展“大概念”教學，教師可從以下三方面來努力。

(一)建立“大概念”的教學實踐觀

傳統(tǒng)教學往往囿于碎片化的、零散的知識教授，教學被簡化為機械的符號辨識與記憶?！按蟾拍睢苯虒W即為打破這種符號傳遞的教學誤區(qū)，由符號識記轉向對符號的理解與意義生成。教學離不開“大概念”，是因為信息化時代學科知識的指數級增長需要結構化統(tǒng)整，也是因為教學原本就不是知識的簡單傳遞過程?？涿兰~斯的“把一切知識教給一切人類”的教學設想在今天顯然難以實現。課堂教學唯有教授學生學科中深層次的、可遷移的核心概念(即“大概念”)，才有可能讓學生建立起學科知識結構、發(fā)展學科思維、形成學科觀念。高效的學科教學需要引入“大概念”。但提出“大概念”教學，并不是要求教師徹底摒棄以往的教學形式與方法，而是在課程設計與教學實施過程中要有意識地以“大概念”為線索組織與安排課程知識與教學內容，即教師要確立以“大概念”為教學起點與終點的教學實踐觀。

(二)形成跨學科的教學思維

“大概念”本身具有跨學科的屬性，但提倡“大概念”教學，其目的并不是為教授跨學科知識，而是讓學生在學習“大概念”的過程中養(yǎng)成跨學科解決問題的意識與能力。要實現這一教學旨趣，教師就需具備跨學科的教學思維，在教學設計與實施策略上要主動突破學科邊界。具體表現在兩個方面：一是教師能否基于各學科之間的內在邏輯關系，尋找合適的現象、主題或項目，并基于此在各個學科之間建立有意義的聯結。受限于教師的學科專業(yè)，這往往需要不同學段、不同學科的教師共同商討，從多學科視角出發(fā)，精心篩選出那些最容易突破學科邊界的知識內容(共通的主題)，而不是只以某一個學科為教學固著點。二是教師能否有意識地在學科視閾內為學生做跨學科準備。“大概念”教學所強調的知識遷移與問題解決都依賴于結構化的知識體系。從知識的性質來說，知識可以分屬于各具體學科，學科教學對學生形成穩(wěn)固的知識結構具有重要意義。[10]因此，“大概念”教學并不否定學科教學，而是要求教師基于學科并超越學科進行教學。這種超越是循序漸進的過程。教育者在“大概念”的引導下，以分科教學為起點，先在不同的學科中學習同一主題下的概念和技能，使學習者在學習過程中逐漸意識到學科知識之間內在的交叉性，進而逐漸領悟“大概念”的深刻內涵。換言之，學科教學是“大概念”教學的基礎與前提，對學科核心概念的不斷學習與積累也是學生最終領會跨學科的“大概念”的基礎?！按蟾拍睢苯虒W整合的是學校課程，而非學科知識。

(三)挖掘教學性強的“小概念”與真實問題

因為“大概念”高度抽象、意蘊豐厚，也不一定都是顯性的或具有教育性，若直接作用于教學，往往導致學生難以深刻理解，教學實用性不強。因此，對“大概念”的徹底把握往往需要通過一個個“小概念”的教學來實現。這就要求教師要對課程標準和教材進行二次開發(fā)，凝練學科或跨學科“小概念”。當前的課堂教學形態(tài)雖然已由過去的單元教學轉為主題或話題教學，在一定程度上已蘊含了“大概念”教學所秉持的教學理念，但仍然存在教學主題的問題意識不明顯、關聯度不高、情境性不足等問題。不同于主題(或話題)教學那種發(fā)散性聯系，也不是對“大概念”進行簡單分解教學。“大概念”教學強調分析與擇取出那些與“大概念”存在較強邏輯關系的“小概念”，并需要在具體教學實踐中把這些“小概念”整合成少數(一般三到四個)主干問題，再以這些主干問題作為教學活動的中心與橋梁，引導學生對知識內容進行主動討論，層層遞進，在學習的過程中這些“小概念”將慢慢地耦合成“大概念”，直至形成可持續(xù)的理解，搭建起知識的結構化框架。之所以需要對“大概念”進行分解再整合，是因為這些整合后的主干問題往往具有劣構性，結構不良的問題有助于教師設置具有挑戰(zhàn)性的學習情境，進而激發(fā)學生的探究興趣與學習動機?！按蟾拍睢苯虒W尤為強調學習生發(fā)于情境之中，較以往創(chuàng)設教學情境不同的是，它凸顯“大概念”作為主線，遵循“一例到底”的理念，并且蘊含著基本問題的情境。[11]總之，“大概念”教學下的單元教學目標已經不再局限于對基礎知識和基礎技能的掌握，而是要求教師要圍繞“大概念”對教學內容進行統(tǒng)整分析，識別學生為掌握“大概念”需要具備怎樣的素質。