任務(wù)驅(qū)動模式在小語種教學(xué)中的行動研究

蘇靜

摘 要：任務(wù)教學(xué)模式從互動認(rèn)知理念出發(fā)，借助單元任務(wù)的形式實(shí)現(xiàn)語言信息處理的層次化和條理化，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，有利于自然狀態(tài)下的交際能力培養(yǎng)。在小語種教學(xué)中開展的行動研究表明，任務(wù)教學(xué)法對于易受負(fù)遷移效應(yīng)影響的第二外語習(xí)得具有重要參考價值。在需求分析、大綱制定、類型設(shè)計(jì)、效果評估等各任務(wù)環(huán)節(jié)，均可進(jìn)行定量研究及定性分析，其數(shù)據(jù)對于任務(wù)模式在小語種教育中的推進(jìn)具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：任務(wù)；需求；交際；類型

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）07-0142-03

引言

語言教學(xué)活動的實(shí)用價值體現(xiàn)在對學(xué)生綜合能力和創(chuàng)新意識的發(fā)掘和培養(yǎng)上。在社會建構(gòu)理論的基礎(chǔ)上，任務(wù)教學(xué)法以目標(biāo)為導(dǎo)向，將任務(wù)作為課堂教學(xué)的組織框架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主觀能動性，運(yùn)用目的語去交流，達(dá)到一定的目標(biāo)或取得特定的結(jié)果[1]。通過交際性、合作性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者在互動實(shí)踐中逐步建立起以意義為中心的語言認(rèn)知體系，發(fā)掘語言作為社會文化載體的功能，實(shí)現(xiàn)交際能力的提升。任務(wù)框架內(nèi)的語言教學(xué)活動并非知識的線性疊加，而是系統(tǒng)的、動態(tài)的發(fā)展過程?？紤]到言語交際的社會性、情境性、廣博性、復(fù)雜性和開放性等特征，應(yīng)注意把握教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向，進(jìn)行有效的監(jiān)控與評估，避免出現(xiàn)偏差。為達(dá)到任務(wù)大綱設(shè)定的預(yù)期效果，必須堅(jiān)持行動和研究的有機(jī)結(jié)合，聚焦難點(diǎn)，探尋語言習(xí)得規(guī)律。

一、確定研究對象，展開需求分析

任務(wù)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的工具，應(yīng)以學(xué)生的需求為依托，最大限度地激發(fā)其內(nèi)在動機(jī)，達(dá)到語言習(xí)得的理想狀態(tài)。教師在進(jìn)行需求與發(fā)展分析時，應(yīng)遵循由共性到個性、整體到局部的原則，充分考慮學(xué)生的語言能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及背景知識等相關(guān)因素，為任務(wù)的深入推進(jìn)夯實(shí)基礎(chǔ)。筆者選取廣西醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院在2014—2015學(xué)年以法語作為第二外語的學(xué)生作為研究對象，歸納出如下特點(diǎn)：

1教學(xué)對象層次和需求多樣化

法語作為第二外語，面向廣西醫(yī)科大學(xué)各個層次的教學(xué)對象開設(shè)，包括英語專業(yè)及輔修英語專業(yè)本科生，以及醫(yī)學(xué)、信息、管理等非英語專業(yè)本科生、碩士及博士研究生，課程性質(zhì)則分為必修、輔修和選修。相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)及訪談結(jié)果均表明，鑒于學(xué)習(xí)者的個體差異及相互獨(dú)立性，單一的任務(wù)模式已不能適應(yīng)不同層面學(xué)生的水平及需求，其方向、重點(diǎn)及手段均需要進(jìn)行一定的調(diào)整和創(chuàng)新（見表1）：

2第二外語習(xí)得中的限制因素

為提煉影響第二外語習(xí)得的因素，筆者以本校小語種課程設(shè)置及教學(xué)情況為切入點(diǎn)進(jìn)行觀察，結(jié)合思維能力、認(rèn)知能力、情感態(tài)度等相關(guān)要素展開分析。首先，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，大部分學(xué)生在習(xí)得第二外語的過程中，受到起步晚、周期短等不利因素的限制，大多數(shù)時間處于旁聽狀態(tài)，缺乏相應(yīng)的交流環(huán)境和技巧訓(xùn)練；其次，在語音、語義、語法等語言體系的各構(gòu)成模塊中，學(xué)生易受語言間的負(fù)遷移效應(yīng)影響，在母語或第一外語慣性思維的作用下，產(chǎn)生錯誤的代入。在有限的課時內(nèi)，如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，構(gòu)建知識體系，培養(yǎng)綜合語用能力，是亟待解決的重點(diǎn)問題，需調(diào)整思路，借鑒技巧，展開有針對性的研究和探索。

二、建立大綱，設(shè)定類型和難度

任務(wù)作為小語種教學(xué)改革創(chuàng)新的切入點(diǎn)，是內(nèi)容與方法的結(jié)合，包含了豐富的知識組塊，需要在詳略得當(dāng)、步驟分明的分析性大綱指導(dǎo)下進(jìn)行，確定任務(wù)順序、難度和信息量，構(gòu)架起教學(xué)活動的主軸和重心。完整的任務(wù)大綱應(yīng)圍繞法語時態(tài)、性數(shù)、變位等核心語言點(diǎn)展開，涵蓋主題提示、目標(biāo)描述、情景設(shè)置等核心概念，與學(xué)生的學(xué)習(xí)策略相契合，充分體現(xiàn)語言產(chǎn)出的價值。

基于學(xué)習(xí)者專業(yè)層次的差異性，考慮到個體需求及習(xí)得機(jī)制等變量的影響，小語種任務(wù)大綱設(shè)置應(yīng)在流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜度三個目標(biāo)方向上各有側(cè)重，有針對性地構(gòu)建教學(xué)框架（見表2）：

在大綱設(shè)定的理論構(gòu)架基礎(chǔ)上，筆者通過問卷調(diào)查的形式，進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者對于任務(wù)形式和內(nèi)容的選擇傾向，以驗(yàn)證任務(wù)類型設(shè)計(jì)的可行性和合理性。以下為對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析的結(jié)果（見圖1、圖2）：

調(diào)查顯示，對于選修及輔修二外的非英語專業(yè)學(xué)生來說，其學(xué)習(xí)策略偏重于語言基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識的均衡性和準(zhǔn)確度，多選擇與日常交際主題相關(guān)且兼具一定跨學(xué)科性的信息差、語法圖表等封閉型任務(wù)，以雙人或小組合作為主要開展方式；而對于英語專業(yè)學(xué)生來說，小語種為必修的二外課程，需深化其對語言文化意義層面的認(rèn)知，著重考慮流利性和復(fù)雜度等要素，他們更適應(yīng)推斷差、觀點(diǎn)差、辯論、調(diào)查、報(bào)告等具有一定競爭性及探索性的開放型任務(wù)，傾向于將語言轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷氡磉_(dá)的工具；任務(wù)內(nèi)容也趨于多樣化，呈現(xiàn)出向社會文化背景深度拓展的趨勢，以進(jìn)一步發(fā)展評判思維能力、創(chuàng)造力及跨文化意識等綜合素質(zhì)。

難度也是直接影響任務(wù)可行性的關(guān)鍵因素。對任務(wù)難度的精準(zhǔn)把控有助于實(shí)現(xiàn)大綱中知識順序結(jié)構(gòu)的正確排定，使任務(wù)的選擇更切合教學(xué)目標(biāo)，有效促進(jìn)第二外語教學(xué)的發(fā)展。筆者選取《大學(xué)法語簡明教程》第29課為任務(wù)素材，將受試對象分為兩組進(jìn)行課堂實(shí)驗(yàn)。圍繞本課的“求職”（la demande de lemploi）這一主題，要求第一組同學(xué)仿造課文形式，以求職者的身份撰寫一份簡歷；而第二組同學(xué)則扮演人力資源經(jīng)理的角色，從多段自我介紹的音頻中篩選出符合文章職位要求的人選。數(shù)據(jù)記錄表明，前者的任務(wù)執(zhí)行力、自信心和精確度都要明顯高于后者。參照應(yīng)用語言學(xué)家Ellis提出的任務(wù)難度框架理論，影響上述任務(wù)的難度參數(shù)可歸納為以下幾個方面（見表3）：

這一分析有助于平衡難度設(shè)定，提高任務(wù)可操作性和效度，為任務(wù)設(shè)計(jì)的改進(jìn)和調(diào)整提供依據(jù)，達(dá)到提升學(xué)生的情境適應(yīng)能力及參與度的效果。

三、更新評估方式

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，任務(wù)的執(zhí)行情況是體現(xiàn)其綜合能力的重要依據(jù)。任務(wù)不僅是學(xué)習(xí)的方式，也是評價的手段。任務(wù)型評價的范圍應(yīng)適當(dāng)拓寬，以形成性評價為主要形式，其關(guān)注點(diǎn)并非局限于語言系統(tǒng)中特定的零碎模塊，而重在考察學(xué)習(xí)者完成任務(wù)本身的表現(xiàn)[2]248，預(yù)測出他們今后在真實(shí)世界情境中的交際能力[2]252。任務(wù)測試和評估應(yīng)設(shè)置為教學(xué)的常規(guī)環(huán)節(jié)，及時檢驗(yàn)學(xué)生的各項(xiàng)技能是否能支撐其達(dá)到語言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，即交際能力的形成、應(yīng)用和提升。

四、準(zhǔn)確定位教師角色

基于開放性的課堂交互理論，任務(wù)教學(xué)模式倡導(dǎo)小組活動和合作學(xué)習(xí)。作為學(xué)生最重要的互動對象，教師應(yīng)該以實(shí)例啟發(fā)學(xué)生思考，讓其在接觸語言素材的過程中，善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律。例如，法語時態(tài)構(gòu)成較為繁復(fù)，對于作為初學(xué)者的二外學(xué)生而言，要理清法語各時態(tài)之間的關(guān)系，必然存在一定的難度。傳統(tǒng)的講解—練習(xí)流程作為單一的機(jī)械化教學(xué)模式，難以幫助學(xué)生充分消化信息，易產(chǎn)生混淆。基于這一背景，教師應(yīng)由權(quán)威的知識中介轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的規(guī)劃者和協(xié)作者，轉(zhuǎn)變參與方式，通過時態(tài)歸類等推理型意識培養(yǎng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生穩(wěn)固記憶網(wǎng)絡(luò)。表4標(biāo)明了該任務(wù)各階段教師應(yīng)扮演的角色及參與方式：

在任務(wù)進(jìn)程中，教師應(yīng)秉承扶助性原則，為學(xué)生搭建“腳手架”，給予學(xué)生足夠的關(guān)注和支持，避免兩極分化，實(shí)現(xiàn)各環(huán)節(jié)的順利銜接；但又需適時將其拆除，因?yàn)槿蝿?wù)型教學(xué)最根本的目標(biāo)是通過合作構(gòu)筑知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用語言的能力，營造教學(xué)相長的民主氣氛。

結(jié)束語

在調(diào)研開展的過程中，筆者結(jié)合小語種的語言特色，以教學(xué)對象的需求為依托，調(diào)整任務(wù)框架，反思教學(xué)行為，觸發(fā)語言習(xí)得機(jī)制，也實(shí)現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變。研究范圍涵蓋不同層次和專業(yè)，結(jié)構(gòu)較為合理，其結(jié)論具有一定的代表性意義。

鑒于教學(xué)活動中任務(wù)的真實(shí)化和社會化，以及語言接觸面的廣泛性、深入性和機(jī)動性，任務(wù)的具體實(shí)施仍存在一定的難度。要構(gòu)筑完整的任務(wù)鏈，將其貫穿于能力培養(yǎng)的全過程，仍有待進(jìn)一步探索。在今后的教學(xué)研究過程中，應(yīng)在語言交際理論指導(dǎo)下，繼續(xù)借助行動研究模式，發(fā)掘任務(wù)教學(xué)模式在小語種教學(xué)活動中的應(yīng)用價值，達(dá)到進(jìn)一步開發(fā)資源，拓展知識網(wǎng)絡(luò)的目的，實(shí)現(xiàn)語言形式與意義的相互平衡及有機(jī)融合[3]。

參考文獻(xiàn)：

[1]林立，王之江.任務(wù)型學(xué)習(xí)在英語教學(xué)中的應(yīng)用[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2005：34.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2010.

[3]駱愛鳳，葉張煌.論任務(wù)語言教學(xué)中形式與意義的平衡[J].華東理工學(xué)院學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2005，（4）：381—384.

（責(zé)任編輯：劉東旭）