學習共同體視域下漢教碩成長的敘事研究
——以海外漢教碩志愿者教師為例

王添淼， 任 喆

(北京大學 對外漢語教育學院， 北京100871)

一、引 言

國際中文教育學科的教學對象來自不同國家，其文化背景、年齡、漢語水平和認知風格各異，教育過程具有極強的情境性、不確定性和實踐性[1]。因此，國際中文教師不僅面臨著“教學是什么”或“教師應該怎么做”的基礎(chǔ)性問題，更需時時解決“我此時此刻如何教”的情境性問題。漢語國際教育碩士(以下簡稱“漢教碩”)是海外中文教師志愿者的主力軍，且海外教學經(jīng)歷也是漢教碩教學實習的必要或重要組成部分(1)依據(jù)各高校漢教碩培養(yǎng)計劃，所有高校都鼓勵學生海外實習，大部分高校要求在讀期間必須有一年海外中文教師志愿者實習經(jīng)歷。，海外實習經(jīng)歷是構(gòu)建基礎(chǔ)的教師心智模式的主要組成部分，也是影響教師職業(yè)認同[2]和專業(yè)成長的重要影響因素。漢教碩在海外孔子學院(以下簡稱“孔院”)的教學情境十分復雜。其一，客觀教學難度大?？自簩W時有限，教學點分散且規(guī)模以中小型為主，教學對象年齡從小學生到60歲以上的老人不等，中文水平參差不齊，學生人數(shù)也難以固定。其二，漢教碩教學能力不足。一般僅接受過有限的教學實踐培訓，實習經(jīng)驗很少或沒有，海外實習是其理論轉(zhuǎn)化為實踐的初始。其三，開展教學的同時須參與日常行政工作和組織文化活動等，繁雜瑣碎，需要投入大量精力，進一步擠壓了備課和教學反思的時間。其四，學習環(huán)境發(fā)生變化，多數(shù)漢教碩需在此過程中開展學術(shù)研究，為碩士學位論文開題和撰寫畢業(yè)論文做準備，實習目的由單一轉(zhuǎn)為多元，兼具挑戰(zhàn)性學習和研究性學習的性質(zhì)。面對種種挑戰(zhàn)和困難，作為新手教師的漢教碩由于受時間和空間所限，研學互動難以充分實現(xiàn)，自我反思以求發(fā)展往往異變成孤立的唯我反思。

教師專業(yè)學習共同體(professional learning communities，以下簡稱“共同體”)是一種教師學習組織，包括職前教師和職后教師，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，通過溝通與交流解決教育情境中遇到的各種問題，使教師內(nèi)心深處和潛意識中的知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為顯性知識，是促進教師反思和成長的重要路徑[3]。20世紀90年代美國學者Hord提出共同體理念，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域得到廣泛應用，國內(nèi)外二語教育界也不乏相關(guān)研究。共同體有助于提升教師專業(yè)學習的有效性，對持續(xù)提升教師教學能力、推動學校教育改進具有關(guān)鍵作用[4-8]。共同體給教師提供了深入探索教學與學習的過程，成為一種賦能機制，教師獲得了協(xié)作、交流、共享的機會，以及學習如何在工作中變得更高效[3，8-9]，這些正是孤懸海外的漢教碩所亟需的。但是，國際中文教育界只有少量論文提到構(gòu)建教師專業(yè)學習共同體的重要性，實證研究甚是罕見?；诖?，本研究以共同體理論為基礎(chǔ)，深入探討漢教碩海外教師志愿者在共同體中的成長歷程，以期提升漢教碩培養(yǎng)質(zhì)量，促進其專業(yè)發(fā)展。

二、研究設(shè)計

本研究通過對6位漢教碩的敘事研究，旨在回答一個中心問題：海外漢教碩志愿者教師在共同體中是如何實現(xiàn)專業(yè)成長的？

(一)研究方法

研究主要采取敘事研究方法，教育敘事研究遵循自下而上的邏輯, 通過富有價值的故事, 讓事件隱含的經(jīng)驗、知識顯現(xiàn)出價值[10]。作為質(zhì)化研究的一種，敘事研究能夠幫助研究者深入了解漢教碩與共同體相互作用的過程，盡可能多地了解行動者自身給出的解釋，挖掘與實踐密切相關(guān)的個體軌跡，了解行動本身可能具有的因果邏輯[11]。本研究主體為共同體成員對自身認知的發(fā)展歷程，這一歷程在時間刻度上是動態(tài)、流動的變化過程，具體情境隨整體的發(fā)展不斷改變，因此研究者需要通過長時間的追蹤、在研究現(xiàn)場的觀察、與被研究者近距離的接觸與互動中完成材料收集。故采取敘事研究方法，具體運用了進入子項目運行場所和教師討論現(xiàn)場的觀察法、開放式訪談，同時，收集分析研究對象的討論記錄、反思日志，以及其他各類實物物料等開展研究，并完成敘事。

(二)研究對象

本研究采用目的抽樣，研究對象為歐洲某母語為非英語國家的孔院的6位漢教碩志愿者教師。樣本選取主要依據(jù)質(zhì)化研究的典型性特征，原因主要包括以下兩點：首先，選取此6位同學是因為其成長現(xiàn)狀具備前文所述海外漢教碩志愿者教師工作的特點，如：有的班級學生年齡差距很大，最小8歲，最大68歲；有的中文水平參差不齊，有零起點，也有中級水平；有的班學生人數(shù)時而3人，時而超過10人；有的學生面臨畢業(yè)論文開題，有的面臨答辯，有的想把該國語言學好；每個人都要負責一些行政事務。其次，漢教碩大多英語較好且對英美國家更為了解，但其所在孔院處于母語為非英語的國家，漢教碩面對的情況更具復雜性與多變性。

三、研究結(jié)論

通過對漢教碩個體變化和共同體調(diào)整過程的觀察與分析，我們能夠描繪出漢教碩在共同體中逐漸成長、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的歷程。他們從獨立工作到自然合作，從憂心教研到積極參與，從對消極情緒艱難的自我消解到借助集體力量化解，共同體的構(gòu)建和運作過程與他們的意愿及行動休戚相關(guān)，其運作影響又加諸他們的教學和學習。

(一)從“工作需要”到“自我實現(xiàn)”：參與動機調(diào)節(jié)過程的變化

參與動機對共同體成員的專業(yè)發(fā)展具有直接影響[12]。漢教碩參與共同體的初期意愿因教師個人教學經(jīng)歷、學校教育、情感因素和個人需求等因素而有所差異，但普遍以情感因素和工作需要為主。在初次訪談時，6位漢教碩都將自己參與共同體的動機描述為提高教學質(zhì)量。追問與討論之后，他們通過舉例將“有所助益”縮小到了相對具體的教學和生活情境之中，如“兒童中文課的課堂管理”“口語課的教學內(nèi)容”“一對一口語課的練習形式”“高級閱讀課的趣味性”，其追尋的是某種問題通用的解決方法，而非面對特定班級或?qū)W生的具體情境。6位漢教碩教學實習年限不一，國內(nèi)就讀院校水平和開設(shè)漢語國際教育課程不同，學術(shù)功底存在差異，因此容易產(chǎn)生知識落差，這種落差既是客觀存在，也是他們主觀上希望彌補的。此種對經(jīng)驗與知識的需求實質(zhì)上復合了工作需要與自我實現(xiàn)的雙重動機。

在此后共同體的活動和交流中，他們以不同方式呈現(xiàn)出動機的變化，出現(xiàn)了外部動機內(nèi)化的過程。在描述教學問題時，他們會介紹班級學生的一些個人信息、學習策略和自己的教學風格、教學環(huán)節(jié)、教學進度、采取的教學策略等，甚至展示了自己精心制作的PPT，由此為其他教師構(gòu)建了一個完整的教學情境，教師們也可根據(jù)具體情境為其提供相應的建議，措施的針對性和可行性大大增加。此種情況出現(xiàn)的頻次不斷增加，而且他們更多提及“我需要”某種情境中某個問題的解決辦法，獲取經(jīng)驗知識的需求聚焦到了解決具體問題上。在討論結(jié)果的反饋中，出現(xiàn)了情感因素和結(jié)果歸因形式的動機。比如，某位漢教碩描述的參加討論前后的情緒狀態(tài)反映出她的參與動機不完全是出于對現(xiàn)實問題的考慮，她需要通過“解決問題”和固定頻率的“正面反饋”來安撫自己的焦慮情緒。在合作模式下成功解決問題與安撫情緒同樣促使其他漢教碩產(chǎn)生了結(jié)果歸因類的動機，即因為從成功經(jīng)驗中獲益而產(chǎn)生繼續(xù)參與的意愿，動機水平得到增強，也因此對發(fā)揮作用的機制(共同體)產(chǎn)生了好奇。

我們通過訪談和他們的共同體筆記，勾畫出他們參與動機的變化情況。從早期的工作需要、情感因素，到中期新增的結(jié)果歸因，再到之后萌生的興趣與好奇，經(jīng)歷了由外到內(nèi)的動機變化。實際上，內(nèi)外部動機理論已被學界熟知并廣泛應用在各類學習研究中，二者并非相互對立，不可共存，而是出于一個共同的場域內(nèi)，隨時可能發(fā)生相互轉(zhuǎn)化。Deci和Ryan根據(jù)動機整合理論，歸納出一個人類動機模型[13]，如圖1所示。該模型描述了人類行為從無動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)換過程中經(jīng)歷的調(diào)節(jié)過程。

圖1 人類動機模型

漢教碩的動機變化基本符合“人類動機調(diào)節(jié)”變化過程的特征，在外部動機內(nèi)化的過程中，他們經(jīng)歷了“自我卷入”(“我意識到我是一個參與者，而不是旁觀者”)、“對活動有意識的評估”(“以前覺得……紙上談兵……”)、“綜合目標層次”(“對我們團隊也好，對自己也好，這都是一個幫助”)等步驟，最終得以從活動中獲取內(nèi)在滿足感。當他們對活動出現(xiàn)有意識地評估時則可判斷為接近內(nèi)部，當與活動目標保持一致性時，他們因興趣而參與活動，并能從中獲取內(nèi)在滿足，出于外部控制因素而參與的比率降低，此時完成了動機的內(nèi)化過程。在共同體成立初期，外部激勵或懲罰是保證共同體按時、如期舉辦的重要因素。而當他們開始或完成動機內(nèi)化過程后，外部動機，如工作需要、行政要求等仍舊是他們參與活動的重要動力。這也說明，內(nèi)外部動機的結(jié)合能夠帶來較好的學習效果。外部機制“推動”了他們，但最終的 “飛馳”來源于自身的“引擎”。

(二)從“自由參與”到“制度建設(shè)”：活動內(nèi)容和頻率的變化

根據(jù)共同體建立時規(guī)定的活動原則，成員們可根據(jù)實際需要優(yōu)先選擇自己認為重要的項目，而無須全程參與。其中一位成員在第一學期末參與意愿降到最低，她認為“工作是在‘掏空’她的知識儲備，而共同體的學習和交流活動是在‘掏空’她的精力”。有的成員則在討論過程中積極輸出自己的經(jīng)驗，為兩位剛來任教的漢教碩提供建議。但在一段時間之后，這位成員疲憊于不斷地輸出，困惑于無法補充新知。這個階段，有的成員認為應根據(jù)學期工作安排，適當調(diào)整共同體活動密度，而有的則認為共同體進入了瓶頸期，需要豐富活動形式。此兩種建議分屬于一個連續(xù)統(tǒng)的兩端，還有一些建議分布在這一連續(xù)統(tǒng)上。

共同體內(nèi)外是兩個有機連接的系統(tǒng)，成員處在內(nèi)外重疊的中間地帶，出于個人原因，如工作壓力、性格特質(zhì)、教學水平的不同及共同體內(nèi)所承擔角色的差異而受到不同程度的壓力。根據(jù)Hipp和Huffman的劃分，共同體分為啟動期、成熟期與制度化三個階段[14]，到學年中，根據(jù)成員們的反饋，共同體成熟期的幾個特點已顯而易見，從合作學習和應用這一維度考察，成員們已構(gòu)建起一個自由的、信息度較高的信息流動系統(tǒng)。在經(jīng)過充分交流后，大家同意將共同體活動每周三次調(diào)整為一次，但成員們必須參加；活動內(nèi)容上，根據(jù)成員的興趣點，有的成員在共同體焦點項目(2)焦點項目即共同體討論過程中，以一個主題為焦點，開展持續(xù)、長期的討論和實踐。部分承擔的任務減少，還有一些成員則開始嘗試探索漢教碩教師培訓的一些方式和課程。成員的參與意愿調(diào)節(jié)了活動的內(nèi)容和頻率，共同體的靈活性在此處充分發(fā)揮了作用。

(三)“回到舒適區(qū)”：正視情緒勞動的價值

在心理學領(lǐng)域，“舒適區(qū)”通常指周圍壓力符合或低于個體承受范圍的環(huán)境，走出“舒適區(qū)”被認為是獲取個人成長的關(guān)鍵。而在題目中所借用的漢教碩口中頻繁出現(xiàn)的“舒適區(qū)”更多表達的是教師對平和、理性的情緒狀態(tài)的期望。有的成員在教學中遭遇無法解答的問題、課堂管理屢次不順利、學生學習狀態(tài)不佳等，會立刻產(chǎn)生緊張、焦慮、沮喪、恐懼等狀態(tài)，當離開這一教學情境時，這種狀態(tài)也隨之減輕。其他成員有著類似的經(jīng)驗，他們的解決方式通常以自身為資源，通過調(diào)用儲備知識或人脈，產(chǎn)生即時或延遲的、積極或消極的應激反應。共同體并沒有設(shè)置專門針對成員消極情緒的主題討論，但由于催生消極情緒的情境通常散落在教學過程中，通過對具體教學問題的探討往往有助于消解這些情境帶來的失控感的干擾。借助對會議討論的情境分析可以發(fā)現(xiàn)，與成員個人消化消極情緒相比，共同體內(nèi)的討論能夠為他們提供多線、即時的交流，在既有框架下對某問題進行較為全面的、跨學科的研討。共同體成員相互間的支持和鼓勵持續(xù)、長期地滲透在每一次教學研討會中，此種互動并非是需求明確的排他性對談，而是以教學探討為依托，通過教師之間的情境共享，產(chǎn)生情感共鳴后發(fā)生的隱性互動。

長期情緒投入和不理想的情緒反饋會使教師的消極情緒在長時間的積累和多種因素的作用下擴散到其他工作與生活場景中。Hargreaves提出，教學應當是情緒勞動的一種形式?！扒榫w勞動”一詞讓我們看到個體的情緒感受及情緒調(diào)控與更廣闊的社會結(jié)構(gòu)之間的密切關(guān)聯(lián)[15]。從這個意義上講，正是漢教碩們的矛盾心態(tài)導致自己在對待情緒中出現(xiàn)了矛盾行為。情緒勞動的“公共”身份不被普遍認可，使得我們能夠斷定：正是由于共同體的運行所提供的開放、自由的公共交流空間使他們得以正視情緒勞動的價值。正如Wenger所述，自我認同是通過個體在實踐共同體中的學習實踐，并經(jīng)由身份識別和意義協(xié)商雙重進程建構(gòu)起來的[16]。共同體通過定期交流解決實際教學問題、加強人際聯(lián)系、提供情感支撐、與教師一同正視情緒勞動的價值并合理對待，從而幫助教師疏解不良情緒，同時針對可能催生不良情緒的情境商討預防或解決途徑。所以，共同體具備成為長期參與管理情緒勞動并發(fā)揮作用的情緒策略的可能性。

(四)“討論—實踐—反饋—再討論”：共同體中的行動研究

“行動研究”(action research)是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑[17]。在共同體的第一次會議中，一位漢教碩分享了自己在中文課堂上布置的課后實操作業(yè)，另一位成員將此種方式引用到自己的少兒中文班后發(fā)現(xiàn)了一些問題并提出自己的疑惑，大家的共同討論幫助她調(diào)整了作業(yè)形式。她將這一過程按照時間順序整理成文，為其他教師提供參考。此后的“討論—實踐—反饋—再討論”過程中，大多數(shù)成員愿意以書面形式完成自己的總結(jié)。有的成員的總結(jié)呈現(xiàn)出了行動研究的雛形，成員們感悟中所言的“繁瑣”“細心記錄”“全面搜集資料”“反復驗證”正是行動研究的關(guān)鍵所在。經(jīng)過對書面材料的比對，他們的書面總結(jié)和研討過程已經(jīng)具備了行動研究的特征。他們都希望在不增加工作壓力的同時進行科研，不自覺中他們已經(jīng)做到了這一點。行動研究范式在本院內(nèi)的普及，并不是一個從無到有的過程，它的實踐步驟原本就存在于教師的教學過程中，只是沒有被發(fā)現(xiàn)、抽取，而后與理論相結(jié)合。在共同體運行過程中，行動研究并非作為一個口號被提倡，作為強制行為被要求，而是教師自發(fā)采取了“計劃—行動—考察—反思”的過程解決教學問題后，意識到屬于行動研究的范疇，再借助理論對步驟加以完善，這是對研究方法的無意識主動選擇。共同體實質(zhì)上與教師共同承擔了除觀察收集數(shù)據(jù)、撰寫研究報告外的所有步驟，知識共享提高了教師查閱文獻的效率。由于人員成分限制，教師通常只能采取“獨立模式”開展研究，但當加入共同體后，很容易轉(zhuǎn)化為“支持模式”或“合作模式”，而行動研究的一個基本特征就是合作性。當漢教碩進入教學過程中，伴隨而來的是層出不窮的疑問，他們往往也會不斷向自己發(fā)問。

知識、技能與情感在教學中呈現(xiàn)為散碎的信息，教師聚合、整理信息，提取關(guān)鍵點并進行反思和重復實踐，這一過程往復發(fā)生，對教師提出了更為嚴苛的教學要求與科研要求。漢教碩教學能力和教學質(zhì)量的提升，不能只是簡單地吸收專家的知識，而是要以自己的方式積極主動地去學習、去探索，是教師自身與教育情境相互作用和共生的過程，并在原有理論和教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上解釋和建構(gòu)具有情境性的個人知識，即實踐性知識[18]。共同體的構(gòu)建在無形中促進了他們的行動研究，使教學實踐與研究緊密結(jié)合，有利于實踐性知識的生成。

(五)從“孤立”走向“合作”：教師文化的轉(zhuǎn)型

在實踐中，共同體的結(jié)構(gòu)是集體討論與焦點項目交叉并行，集體討論的主題主要是成員們一致認同的教學難題，而焦點項目則以一個主題為焦點，開展持續(xù)、長期的討論和實踐。

漢教碩們樂于交流，但說到協(xié)同工作則態(tài)度不一。共同體中焦點項目的運行使教師協(xié)同工作的機會驟然增多，相比于對教學問題的分散討論，焦點項目適用于規(guī)模略大，需要多人協(xié)作、進行一系列不間斷的研究討論的課題。在該共同體運行期間，有兩項較為艱巨的教研任務，其一是孔院教材編寫問題，目前院內(nèi)所使用的教材存在題材陳舊、不適合當?shù)貙W生的中文水平、部分課文容易引發(fā)文化沖突等問題；其二是教學大綱問題，教材難度、學生水平等諸多因素導致學生學習進度不統(tǒng)一，期末考試通常為各班教師自命題，教師們出于及格率考慮會根據(jù)本班學生水平適當調(diào)整試題難度，學生水平不一、教學進度不一使新學期不同級別間的銜接不夠順暢。經(jīng)過討論，將教材問題與大綱問題合二為一，教師們決定參照不同教材的優(yōu)缺點，以其中一套為主線，參考另一所官方語言學校的教學大綱、HSK考試大綱制定新大綱。

這一過程中教師的行為方式、信念和價值體系的變化，實則是教師文化的轉(zhuǎn)型：從“孤立”走向“合作”。完全由人為合作文化創(chuàng)制的合作機制無法滿足教師們的愿景。但通過該共同體的運行，我們發(fā)現(xiàn)教師已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)的合作文化，在解決問題時更容易達成合作共識，對合作研究有主動參與的意愿。合作文化或許不會是所有教師的選擇，但在當前環(huán)境下，他們通過對自身情況的分析暫時選擇了這樣的研究模式，自然聚合形成了教師合作文化，在實踐中選擇了自己的專業(yè)成長道路。2007年、2012年國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》都已明確提出“與其他教師共同分享和相互促進，進一步提高教師在專業(yè)發(fā)展過程中的反思和協(xié)作能力”。2022年8月由世界漢語教學學會發(fā)布的《國際中文教師專業(yè)能力標準》，在第一模塊“專業(yè)理念”中就明確提出教師應該“具有團隊協(xié)作精神，與同事、家長、社區(qū)及其他相關(guān)者開展合作”。合作是國際中文教育改革與發(fā)展的必然要求[19]。

四、結(jié) 語

通過以上研究，我們發(fā)現(xiàn)在共同體中，漢教碩的參與動機、情緒狀態(tài)、科研狀態(tài)與其所傾向的教師文化都產(chǎn)生了變化，實現(xiàn)了一定程度上的自我超越和心智模式的改善，“教師的思維方式、行為習慣和教育教學風格”[20]也在本次實踐中獲得了階段性的優(yōu)化。

首先，漢教碩參與共同體的初期意愿受其個人教學經(jīng)歷、學校教育、情感因素和個人需求等因素影響。初期參與動機以情感因素和工作需要為主，在共同體運行過程中，出現(xiàn)了外部動機內(nèi)化的過程，興趣逐漸濃厚，從活動中獲取滿足感、愉悅感并具有強烈的好奇心，因此出于外部控制因素而參與的比率降低。但外部動機并非消失不見，其在共同體的發(fā)展過程中同樣扮演著相當重要的角色，并持續(xù)發(fā)揮重要作用。其次，漢教碩在教學過程中可能出現(xiàn)多種負面情緒，這些負面情緒來源復雜。共同體通過定期交流解決實際教學問題、加強人際聯(lián)系提供情感支撐、與教師一同正視情緒勞動的價值并合理對待，幫助教師疏解不良情緒，同時針對可能催生不良情緒的情境商討預防措施或解決途徑。再次，漢教碩對于在教學中開展科研一度持有懷疑態(tài)度。他們認為，科研需要專家指導、較長的周期、周密的計劃以及事先大量的文獻準備工作，這些條件在忙碌的孔院教學工作中成了開展科研的羈絆。然而，共同體的活動使他們?yōu)榻鉀Q實踐問題而在討論—實踐—反饋—反思—再討論的過程中循環(huán)往復，尋找到了適合孔院教學環(huán)境的科研方法——行動研究，提升了自身的科研能力與興趣，從知識的搬運工轉(zhuǎn)型為知識的產(chǎn)出者，由教書匠轉(zhuǎn)型為教育的研究者。最后，共同體的活動人為創(chuàng)造了合作文化的導向，相比于獨立鉆研，漢教碩更樂于在合作中工作，而在協(xié)同工作與多人會談機會不斷增加的情況下，逐步向著自然合作文化邁進。

總而言之，海外漢教碩志愿者教師學習共同體是繁忙且復雜的孔院教學中一種新的交流機制與平臺，參與其中的漢教碩獲得了更多的教學和科研創(chuàng)新與探索的機會，他們在共同體中相互守望、相互支持，從松散走向集合，形成了更為緊密的學習共同體、發(fā)展共同體、文化共同體。