繪本閱讀在智力障礙兒童融合教育中的應(yīng)用探究

尤 苑

引導(dǎo)和動員智力障礙兒童積極參與閱讀實踐活動，使其能夠在潛移默化的實踐與合作過程中掌握更多知識和交流方法，并能將其轉(zhuǎn)化為自身的能力、行為、素養(yǎng)非常重要。普通兒童和智力障礙兒童心智發(fā)展水平截然不同，后者以隨班就讀的方式安置在普通班級內(nèi)時，教師要根據(jù)普通學(xué)生和智力障礙兒童的差異，制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以合作、探究、互動的方法，引導(dǎo)班級學(xué)生進行交互學(xué)習(xí)。在具體教學(xué)中還必須要全面突出學(xué)生的主體地位，根據(jù)智力障礙兒童的文本信息接受能力和閱讀能力，選擇與其能力相契合的主題繪本，完善繪本閱讀教學(xué)策略，并借助教師和其他學(xué)生的力量，協(xié)助智力障礙兒童進行有效閱讀，以全面啟迪其智慧，有效激發(fā)其潛能。

一、融合教育中繪本閱讀教學(xué)存在的問題

首先是繪本內(nèi)容選擇不合理。與普通學(xué)生不同，智力障礙兒童的自主學(xué)習(xí)、情感表達、溝通交流、行為表現(xiàn)等能力相對較弱，記憶力和理解能力相對較差，缺乏有效學(xué)習(xí)的動機，難以長時間、持續(xù)性地進行閱讀和學(xué)習(xí)，即便掌握了相關(guān)的知識，也難以根據(jù)具體情況實現(xiàn)遷移和應(yīng)用。在融合教育實踐中，部分教師只是根據(jù)教育目標(biāo)和要求進行繪本閱讀規(guī)劃，沒有從智力障礙兒童的群體特征和個體特點入手進行整合，導(dǎo)致閱讀繪本內(nèi)容難度過大，部分教師為了不分散學(xué)生的注意力，很少引入拓展性和創(chuàng)新性的繪本內(nèi)容。長此以往，部分智力障礙兒童會對繪本閱讀產(chǎn)生較為強烈的抵觸情緒。

其次是繪本閱讀教學(xué)方法單一。很多教師為了能完成教學(xué)目標(biāo)，往往花費更多時間進行相關(guān)知識的反復(fù)分析和講解，但智力障礙兒童對外界事物的感知力和學(xué)習(xí)能力相對較差，且對單一化教學(xué)模式的接受度，遠比普通學(xué)生更低。又有些教師進行繪本的簡單講解和內(nèi)容灌輸，使智力障礙學(xué)生難以更好地理解和掌握，甚至?xí)陂L時間的課堂學(xué)習(xí)中產(chǎn)生煩躁感，出現(xiàn)發(fā)脾氣、擾亂課堂秩序等行為。有的教師雖然引進了現(xiàn)代化的教學(xué)方法和先進教學(xué)技術(shù)，但也只是利用信息化的手段呈現(xiàn)繪本內(nèi)容，沒有根據(jù)普通學(xué)生和智力障礙兒童的特點進行轉(zhuǎn)化，課堂教學(xué)存在一定的形式性和隨意性，導(dǎo)致課堂教學(xué)難以取得突破性和跨越性的成效。

再次是智力障礙兒童的實踐能力較弱。智力障礙兒童本身的有效記憶時間相對較短，且很難對自身的行為、思想、語言進行檢討和反思，雖然教師根據(jù)繪本閱讀教學(xué)和融合教育要求設(shè)計了相關(guān)的綜合實踐活動，但活動完成之后，卻難以引導(dǎo)這些兒童進行總結(jié)和歸納，導(dǎo)致智力障礙兒童的能力和素養(yǎng)提升程度較為有限。部分智力障礙兒童本身的抽象思維能力和想象能力也相對較差，理解能力和聯(lián)想能力較弱，即便智力障礙兒童掌握了相關(guān)繪本內(nèi)容，但若繪本閱讀活動形式發(fā)生變化，智力障礙兒童在不同的環(huán)境和場景下難以有效進行區(qū)分和辨別，后續(xù)實踐和閱讀任務(wù)的完成會受到一定程度的影響。

二、繪本閱讀在智力障礙兒童融合教育中的應(yīng)用策略

其一是整合繪本資源，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。在進行繪本閱讀教學(xué)前，教師必須遵循全面促進普通教育與特教系統(tǒng)融合的原則，要以滿足班級當(dāng)中不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為目標(biāo)，了解班級中智力障礙兒童的特質(zhì)和個體差異，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)有效地分析和解讀繪本。要根據(jù)不同特質(zhì)的學(xué)生進行教學(xué)資源的挖掘與整合，將趣味性、代入性、直觀性、吸引力強的繪本內(nèi)容融入教學(xué)中，更好地吸引智力障礙兒童的注意力。教師還需科學(xué)控制繪本閱讀的難度，切實了解智力障礙兒童的個別需求和目標(biāo)，利用網(wǎng)絡(luò)搜集語言簡單易懂、圖片形象生動、色彩鮮明艷麗，且具有交互性和對話性的優(yōu)秀繪本內(nèi)容。教師還要研究繪本和學(xué)生生活之間存在的聯(lián)系，通過與隨班就讀學(xué)生及其家長進行溝通的方式，掌握其家庭環(huán)境、社會環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境等情況，立足于生活，提取具有真實性和代入性的繪本資源，并進行再加工和編輯，利用多媒體教學(xué)設(shè)備進行展示，借助多感官感受和繪本元素化的方式，使理解能力和學(xué)習(xí)能力較弱的智力障礙兒童，更好地學(xué)習(xí)和理解繪本內(nèi)容。

教師也可遵循由易到難、由淺到深的原則，選擇具有螺旋遞進式特點的優(yōu)秀閱讀繪本，如為使智力障礙兒童更好地認(rèn)識他人和自己，可引導(dǎo)其閱讀《我爸爸》《我媽媽》等繪本；在進行安全、生活常識、社會溝通的基礎(chǔ)知識教學(xué)時，可進行《家里的小洞洞》《刷牙》的閱讀；［2］為幫助智力障礙兒童養(yǎng)成基本道德規(guī)范，形成健全人格，則可以引入《安靜，安靜》《你好棒》等繪本；對于識字量相對較少的智力障礙兒童，可選擇《雪人》《蘋果與蝴蝶》等無字繪本，或是《噗噗噗》《睡覺》《抱抱》等文字少、情節(jié)簡單重復(fù)的繪本；教師還可根據(jù)智力障礙兒童的認(rèn)知能力、思考能力、學(xué)習(xí)能力，從其興趣和個性化發(fā)展入手，推薦能更好地吸引智力障礙兒童注意力的繪本，如《猜猜我有多愛你》《做內(nèi)心強大的自己》《一個大空洞》《你看起好像很好吃》《年》《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》《森林大熊》《爺爺沒有穿西裝》等，以興趣為驅(qū)動引導(dǎo)智力障礙兒童和普通學(xué)生進行有效閱讀和趣味閱讀。

其二是創(chuàng)新教學(xué)方法，激活學(xué)生繪本思維。大部分智力障礙兒童注意力集中時間相對較短，極容易受到色彩鮮艷的事物或特別的聲音所吸引，導(dǎo)致注意力分散和學(xué)習(xí)重心轉(zhuǎn)移的情況。教師就需要根據(jù)智力障礙兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律和思維特點，利用信息技術(shù)對繪本內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化，在其中增加更為有趣的音頻、動畫、符號、顏色等元素，利用更為直觀的多感官感知打造趣味化和多樣化的繪本閱讀課堂。例如，在進行《我和老爸》的繪本閱讀中，教師可對繪本故事內(nèi)容、人物、場景等進行梳理，對連續(xù)畫面和富有層次順序的故事進行調(diào)整，并對智力障礙兒童的閱讀方式和注意力集中點進行預(yù)測，再利用LEN、Lightmom等軟件，消除可能使智力障礙兒童分散注意力的元素，將需其著重關(guān)注的內(nèi)容以鮮艷的顏色，或是強調(diào)、突出、閃爍等信息化效果進行呈現(xiàn)，快速吸引智力障礙兒童的眼球，通過視聽體驗激活其思維。

教師還可進一步構(gòu)建情境，如根據(jù)繪本構(gòu)建以下情境：可愛懂事的小恐龍羅力每天活力滿滿，渾身的勁使不完，有時會玩過頭。羅力的老爸就會陪他去海邊找貝殼、去釣魚。［3］老爸喜歡看，羅力卻覺得這是很無聊的事情。當(dāng)老爸安靜獨處時，羅力往往會一個人玩。而在某一次，他突發(fā)奇想，打算一個人去冒險。于是……。利用具有懸疑性和情景性的情境故事，吸引智力障礙兒童的注意力，使其自主自覺地進行繪本閱讀。

教師還可有針對性地引入電子繪本，由教師直接演示其操作方法后，讓普通學(xué)生和智力障礙兒童，根據(jù)自己的喜好和閱讀需求進行操作，并在電子繪本中引入特殊的動畫、聲音、符號等元素，吸引智力障礙兒童進行點擊。通過這種方式可以有效進行拼音、漢字等的教學(xué)，并能將文字、動畫、聲音一一對應(yīng)，增加知識關(guān)聯(lián)性，有效降低智力障礙兒童的閱讀難度和理解難度。

為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和思維能力，［4］教師也可以信息化手段為媒介導(dǎo)正兒童思路，增加繪本的真實性和可讀性。例如，在進行《遇見春天》的教學(xué)時，教師可利用手機或其他錄制設(shè)備，錄制關(guān)于春天景色的小視頻，并結(jié)合繪本主題進行編輯，在其中增加優(yōu)美音樂和旁白，通過多種元素相結(jié)合的方式，使學(xué)生更好地感受和體會春天的景色，在學(xué)生的腦海當(dāng)中形成一幅春天景象的畫面，［5］在此基礎(chǔ)上，再進一步引導(dǎo)學(xué)生進行相關(guān)的繪本閱讀。教師還可以進一步設(shè)計以春天為主題的課堂活動，讓學(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知和理解，利用詩歌、朗誦、繪畫等表達方式呈現(xiàn)自己的理解和感受。

其三是加強合作實踐，促進學(xué)生共同發(fā)展。在實踐活動中，教師要樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，［6］關(guān)注學(xué)生的繪本閱讀活動進度，關(guān)心智力障礙兒童的閱讀動態(tài)和實踐動態(tài)，科學(xué)進行繪本閱讀活動的規(guī)劃和設(shè)計，全面滲透人文關(guān)懷。教師可結(jié)合智力障礙兒童的心理特征和思維特點，引入激勵式教學(xué)法，用學(xué)生喜歡的方式進行鼓勵和表揚，提升他們的自信心和主動性，鼓勵隨班就讀學(xué)生大膽地表達出自己的不同意見和看法。要引導(dǎo)普通學(xué)生主動關(guān)心、關(guān)注隨班就讀學(xué)生，教師還要把握尺度和方法，客觀地進行分析和討論智力障礙兒童和普通學(xué)生之間的矛盾和沖突，［7］協(xié)助其有效解決繪本閱讀和實踐問題，幫助其與教師、其他同學(xué)形成良好關(guān)系。

教師也可根據(jù)智力障礙兒童和普通學(xué)生的不同心理傾向和個體特點，對課堂繪本閱讀活動進行創(chuàng)新。如在教學(xué)《愛笑的鯊魚》時，為加深學(xué)生對繪本內(nèi)容的印象，實際感受繪本當(dāng)中的美好情感，教師可讓學(xué)生自主選擇角色，根據(jù)繪本故事和時間順序進行表演，通過簡單對話與他人進行交流。通過表演學(xué)生會對繪本當(dāng)中的形象更為喜愛，而鼓勵隨班就讀學(xué)生來表演，能使他們通過自然而然的動作生成和語言運用樹立自信心，提升自身的語言表達能力和演繹能力。

部分隨班就讀的智力障礙兒童內(nèi)心能理解他人的意思，但其受表達能力和水平的影響，難以正確地表達出來，為了打破這種交流障礙和壁壘，教師可讓他們參考喜歡的繪本，通過繪畫呈現(xiàn)想法和內(nèi)心世界，并利用掌握的簡單詞匯進行標(biāo)注和說明，使教師和普通學(xué)生能更好地掌握和了解隨班就讀學(xué)生的思想和認(rèn)知。教師還可組織拓展綜合實踐活動，充分發(fā)揮每個學(xué)生的優(yōu)勢和特長，通過共同努力與合作的方式完成活動任務(wù)，提高相互交流和理解程度。［8］

綜上所述，通過閱讀繪本能使學(xué)生學(xué)習(xí)常識、積累知識，并促進多元思維和多元智能的發(fā)展。教師要根據(jù)特殊兒童自身的缺陷和不足，在兼顧班級當(dāng)中普通學(xué)生的前提下，制定有效的繪本閱讀教學(xué)方案，對以往單一的繪本閱讀教學(xué)方法進行改進，利用多樣化繪本元素，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和探究欲望。［9］其中包括借助信息化手段構(gòu)建動態(tài)化繪本閱讀教學(xué)課堂，設(shè)計具有層次性、多樣性、指導(dǎo)性、適應(yīng)性的繪本閱讀實踐活動等多種方式，可以增加師生互動和生生互動，引導(dǎo)隨班就讀的智力障礙兒童積極思考、自主閱讀、大膽實踐。