美國成人教育與社會行動運(yùn)動的復(fù)興

□ 曹心怡，秦發(fā)盈

一、問題提出

有文獻(xiàn)記載自啟蒙運(yùn)動時期以來，世界不同地區(qū)的成人教育作為社會運(yùn)動的形式，積極努力為工人階級和農(nóng)民階級創(chuàng)造一個更美好和更民主的世界，美國成人教育也是其中之一。[1]從美國成人教育發(fā)展歷史進(jìn)程來看，美國成人教育的真正發(fā)展始于19世紀(jì)西部開發(fā)運(yùn)動和工業(yè)革命的興起，[2]其作為社會運(yùn)動的傳統(tǒng)也就此誕生。20世紀(jì)中期之前，成人教育作為社會運(yùn)動主要是以社會行動運(yùn)動的形態(tài)存在，面向社會主流之外的階層，以解決社會問題和促進(jìn)社會變革為目的，鼓勵以集體的形式和體制外的活動，更主動、激進(jìn)地追求平等。到20世紀(jì)中期，由于成人教育專業(yè)化的推進(jìn)，此種成人教育運(yùn)動形式日漸式微，成人教育作為專門教育運(yùn)動發(fā)展壯大，但仍有一些教育家和教育組織延續(xù)著成人教育作為社會行動運(yùn)動的傳統(tǒng)，為社會行動運(yùn)動中某些特質(zhì)的復(fù)興奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)八九十年代之后，過度追求專業(yè)化的弊端和社會發(fā)展的要求促使一些成人教育學(xué)者和組織致力于復(fù)興作為社會行動運(yùn)動的成人教育。成人教育界對新舊社會運(yùn)動的爭論也使得現(xiàn)代成人教育又以社會運(yùn)動學(xué)習(xí)等形式重現(xiàn)社會行動運(yùn)動，煥發(fā)出成人教育促進(jìn)個體和社會變革的力量。

本文的社會運(yùn)動為狹義的社會運(yùn)動，是指具有共同集體身份的群體有組織有規(guī)模地追求某個普遍目標(biāo)而帶有政治性的體制外集體行動，在一定程度上會對社會經(jīng)濟(jì)和文化產(chǎn)生影響，從而促進(jìn)社會變革。根據(jù)美國成人教育協(xié)會的研究報告，成人教育作為社會運(yùn)動有三種不同形式，分別是社會行動運(yùn)動(social action movement)、專門教育運(yùn)動(specific educational movement)和普遍教育運(yùn)動(general educational movement)。成人教育作為社會行動運(yùn)動是指成人教育本身是實(shí)現(xiàn)社會行動和社會變革的手段，其中社會變革并不是采取革命手段來推翻社會，而是注重改變現(xiàn)行社會秩序，消滅社會不公，促進(jìn)民主社會的完善，可以將之視為一種溫和的激進(jìn)運(yùn)動。成人教育作為專門教育運(yùn)動是指成人教育以自身的建立和成人終身學(xué)習(xí)作為目標(biāo)，雖也涉及變革，但只是在現(xiàn)行社會體制內(nèi)(主要是在教育系統(tǒng)內(nèi)部)的變革，不追求其他的社會變革，更多強(qiáng)調(diào)個體性而不是集體性。[3]需要注意的是，多數(shù)情況下成人教育究竟是作為社會行動運(yùn)動還是作為專門教育運(yùn)動存在是難以區(qū)分的，因?yàn)檫@兩種運(yùn)動的結(jié)果都會帶來社會變革，只不過社會行動運(yùn)動更加注重行動性，變革程度更加激進(jìn)，需要大量的參與人員、群眾基礎(chǔ)和政府合理引導(dǎo)。專門教育運(yùn)動則更強(qiáng)調(diào)專業(yè)性，變革更為保守，不需要大量人員參與，只需要政府的財政支持。最后，較少有人支持成人教育作為普遍教育運(yùn)動，這是因?yàn)槌扇私逃鳛槠毡榻逃\(yùn)動往往是無組織的，并且牽扯其他除教育之外的多方力量，這種形式的成人教育和社會運(yùn)動的關(guān)聯(lián)不大，傾向于否定成人教育作為社會運(yùn)動，因此本文不做討論。[2]

美國成人教育作為社會運(yùn)動是世界成人教育促進(jìn)社會變革的重要體現(xiàn)。雖然國內(nèi)較少關(guān)注和梳理成人教育作為社會運(yùn)動的傳統(tǒng)和發(fā)展過程，但這一研究主題在世界成人教育歷史中具有重要價值，明確其中的變化及原因有助于對這一問題的認(rèn)識，深化對成人教育作為社會運(yùn)動各種形式的理解，反思成人教育的未來發(fā)展趨向。因此，本文通過探討美國成人教育作為社會運(yùn)動演進(jìn)發(fā)展的過程，分析成人教育作為社會行動運(yùn)動興起、式微和復(fù)興的原因，以期闡明在現(xiàn)代社會中發(fā)展一種作為社會運(yùn)動的成人教育的必然性。

二、美國成人教育作為社會行動運(yùn)動的興起

美國成人教育作為社會行動運(yùn)動興起于19世紀(jì)，工業(yè)革命的開展、民族文化的形成和宗教的覺醒等推動成人教育與社會運(yùn)動的關(guān)系日益密切。美國成人教育精神之父林德曼(Eduard Lindeman)是成人教育作為社會行動運(yùn)動的主要倡導(dǎo)者。他主張成人教育是非正規(guī)的，其目標(biāo)在本質(zhì)上是社會性的，提倡集體主義和成人教育促進(jìn)社會變革。[2]這一主張主要體現(xiàn)在1952年由林德曼參與主持的美國成人教育協(xié)會社會哲學(xué)委員會(the AEA's Social Philosophy Committee)發(fā)表的《指導(dǎo)美國成人教育運(yùn)動的七項(xiàng)原則》[4]中。盡管各地方組織對這些原則有一些批評，但對成人教育作為社會行動運(yùn)動的內(nèi)涵達(dá)成了共識，可以概括為促進(jìn)社會變革和社會行動、集體性以及體制外。

首先，成人教育旨在促進(jìn)社會變革和社會行動。林德曼認(rèn)為，成人教育是社會運(yùn)動最可靠的工具，代表理性的社會變革與社會行動是成人教育作為社會運(yùn)動的功能體現(xiàn)，[5]因?yàn)槌扇私逃艽_保任何行動都是真正民主的，它通過提高人們的意識和能力解決文化滯后的問題，縮小物質(zhì)技術(shù)和精神文明的發(fā)展差距，培養(yǎng)公民行使民主的習(xí)慣，促進(jìn)民主社會的構(gòu)建。成人教育這一社會作用是由成人教育的社會本質(zhì)所決定的，成人教育會促進(jìn)個人對社會的適應(yīng)和改革，通過積累社會經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到社會自我的實(shí)現(xiàn)。美國各地組織也都贊同成人教育應(yīng)該成為一種特殊的累積和創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的方式，并通過民主的方式來構(gòu)思和管理。和杜威一樣，林德曼贊同行動會刺激真正的參與，但他也認(rèn)識到行動實(shí)際上是通過參與塑造社會角色來培養(yǎng)的，因?yàn)樗伎肌⑶楦泻托袆邮菂f(xié)調(diào)一體的，成人教育的目的之一就在于喚醒人們積極參與社會生活的主體意識，鼓勵其在社會整體利益的基礎(chǔ)之上去開展社會行動，實(shí)現(xiàn)更高的自我追求。[6]因而在一定程度上，成人教育不但可以引發(fā)個體的社會階層移動，同時還可以促進(jìn)社會階層和社會結(jié)構(gòu)的重組。

其次，成人教育注重集體性，其重點(diǎn)是當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)以社區(qū)為集體單位構(gòu)成成人教育的社會學(xué)聯(lián)系。成人若想在現(xiàn)代世界中獲得完整的公民身份，需要意識到自己生活在一個不斷擴(kuò)大和變化的環(huán)境中，需要從地區(qū)開始，再到國家和世界的角度來看待所遇到的社會問題。僅僅是成年人個人知識的擴(kuò)展并不構(gòu)成成人教育運(yùn)動，個人和集體在性質(zhì)上是互補(bǔ)的，個人是集體中的個人。通過有效的集體活動，個人可以擁有完整的人格；通過成員之間的動態(tài)互動，集體獲得的成果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于個人能力的總和。成人教育不僅僅是自我反思，它還關(guān)注群體共同和共享的經(jīng)歷，識別與這些經(jīng)歷相關(guān)的共識，并導(dǎo)向改變個人和集體行為的策略。各地方組織肯定成人教育是一個符合社區(qū)脈搏的項(xiàng)目，它可以通過任何有效的手段延伸到人們的生活中，并讓人們逐漸意識到幫助成人作為一個民主社會中的個人和群體成員成長的重要性。林德曼認(rèn)為，成人教育是形成集體或團(tuán)體的重要途徑，指出個人利益必須在集體行動中集合起來，每一個社會運(yùn)動團(tuán)體亦是一個成人教育團(tuán)體。社會運(yùn)動團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者通過成人教育使得團(tuán)體成員更加具備社會運(yùn)動所需的心智。[7]波普諾(David Popenoe)的觀點(diǎn)體現(xiàn)著社會運(yùn)動的集體性和社會變革宗旨：“現(xiàn)代社會最為顯著的特征之一是為了促進(jìn)社會和文化的變遷，今天的人們更愿意進(jìn)行集體的、有目的的行動，其中最重要的方式之一就是社會運(yùn)動”。[8]而社區(qū)是人們共同創(chuàng)造和使用的環(huán)境，所以社區(qū)應(yīng)是成人開始以集體的形式進(jìn)行交流和解決社會問題的地方。[5]換言之，成人教育與社會運(yùn)動一樣注重集體性。

最后，成人教育關(guān)注體制外的成人，其實(shí)踐由于受眾而帶有異于主流和體制外的特征。成人教育尊重社會全體成員的利益，關(guān)注集體成員對社會所能做出的最大貢獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)社會成員參與社會事務(wù)的整體性，尤其是處于社會不利地位、難以融入社會主流的成人。處于社會主流或體制外的人，是成人教育關(guān)心的對象和誕生的初衷。對于那些沒有特權(quán)或財富的人來說，影響社會政策的力量是群體的力量。林德曼的代表作《成人教育的意義》(The Meaning of Adult Education)中指出集體主義是通向權(quán)力的道路，是現(xiàn)代生活的主導(dǎo)力量，成人教育的功能是訓(xùn)練公民如何與偏見做斗爭，幫助體制外的觀念和群體融入社會主流。[7]斯科特(John Scott)總結(jié)大多數(shù)社會運(yùn)動的特點(diǎn)時，強(qiáng)調(diào)社會運(yùn)動的部分工作在既定體制框架之外，并且以實(shí)現(xiàn)社會變革(或可能維護(hù)社會秩序的各個方面)為中心目標(biāo)。[1]社會運(yùn)動的活動范圍更多的是在社會體制之外，甚至是由對體制的不滿而產(chǎn)生的[9]。用一句話來說，社會運(yùn)動可以被視為建立新生活秩序的集體事業(yè)，成人教育也是如此，二者都是偏離主流的行動。由于對當(dāng)前生活方式的不滿和對新的生活計(jì)劃或制度的希望，社會運(yùn)動在動蕩不安的環(huán)境中嘗試改變社會，這更多是一種帶有政治意味的運(yùn)動。而成人教育也是體制外以社會變革為目標(biāo)的集體社會行動，所以此時的成人教育是社會運(yùn)動的形式和手段，是一種社會行動運(yùn)動。

成人教育作為社會行動運(yùn)動的實(shí)踐形式通常包括勞工運(yùn)動等各種爭取和平與正義，以及解放經(jīng)濟(jì)、社會和政治的運(yùn)動。[10]這些運(yùn)動幾乎都有通過教育實(shí)現(xiàn)政治解放的理想，并且在意識形態(tài)上都起源于19世紀(jì)現(xiàn)代社會計(jì)劃：通過經(jīng)濟(jì)、社會、政治和司法發(fā)展來建立現(xiàn)代社會，其中最重要的是通過公民的教育來實(shí)現(xiàn)計(jì)劃；而運(yùn)動中最有力的武器便是動員群眾運(yùn)動，以便向國家、政治制度和各種體制施加政治壓力，群眾運(yùn)動組織得越好，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的機(jī)會就越大。[11]從成果來看，成人教育在20世紀(jì)30年代末之前的美國勞工運(yùn)動中發(fā)揮著重要作用，工人學(xué)院和美國勞工學(xué)院運(yùn)動的目標(biāo)是承認(rèn)社會階級斗爭的存在，促使對資本主義制度下的條件不滿的工人，都可以更有效地進(jìn)行有組織的斗爭，在滿足基本工業(yè)需求的同時，爭取自身的平等權(quán)益，促進(jìn)新的社會秩序產(chǎn)生。

三、美國成人教育作為社會行動運(yùn)動的式微和專業(yè)化轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)中葉，美國成人教育工作者對成人教育發(fā)展方向產(chǎn)生了分歧，爭執(zhí)主要在于成人教育是繼續(xù)作為社會行動運(yùn)動還是走向?qū)I(yè)化，辯論平臺是重組后的美國成人教育協(xié)會，以林德曼為代表維護(hù)成人教育作為社會行動運(yùn)動，以諾爾斯(Malcolm Knowles)為代表則倡導(dǎo)成人教育專業(yè)化，兩派的爭論不斷激發(fā)人們對該問題的思考。前者堅(jiān)持成人教育中促進(jìn)社會變革的目標(biāo)和功能，而后者呼吁成人教育的標(biāo)準(zhǔn)化和市場化，最終成人教育專業(yè)化占據(jù)上風(fēng)，作為社會行動運(yùn)動的傳統(tǒng)逐漸衰落，社會哲學(xué)委員會等組織被排擠到成人教育的邊緣位置。正如1955年，協(xié)會籌款顧問里奇(Raymond Rich)所言，協(xié)會還沒有在當(dāng)?shù)亟⑵饛?qiáng)大的根基，不足以形成一個龐大的游說團(tuán)體；協(xié)會沒有參與國家決策結(jié)構(gòu)，也沒有和在國家上有聲望和影響力的人建立關(guān)系。[5]這些導(dǎo)致美國成人教育協(xié)會無法再有經(jīng)濟(jì)力量堅(jiān)持林德曼等人所提出的愿景，成人教育作為社會運(yùn)動所做出的貢獻(xiàn)也難以被廣泛承認(rèn)。

由諾爾斯為代表的學(xué)者倡導(dǎo)成人教育專業(yè)化的主張占據(jù)主導(dǎo)地位，推動成人教育作為專門教育運(yùn)動的發(fā)展。諾爾斯成為美國成人教育協(xié)會的主席后，不斷推進(jìn)美國成人教育協(xié)會重組，他認(rèn)為任何關(guān)于方向的決策只有在被轉(zhuǎn)化為可操作的策略并由程序活動執(zhí)行之后才真正有意義，[5]由此20世紀(jì)后半葉開啟了成人教育專業(yè)化之路，成人教育工作者為自身的專業(yè)化和制度化建設(shè)而努力。之所以成人教育的專業(yè)化受到人們的倡導(dǎo)，本質(zhì)上是因?yàn)榻Y本主義和現(xiàn)代社會的發(fā)展使得成人教育需要在市場上有立足之地，需要被大眾認(rèn)可，需要變得更加標(biāo)準(zhǔn)化和商品化。[12]隨著從事成人教育的全職和兼職人員急劇增加，他們希望在成人教育領(lǐng)域中得到認(rèn)可，被納入專門制度管理，成人教育工作者也想制定教師標(biāo)準(zhǔn)并建立資格認(rèn)證制度。[13]此時，成人教育作為社會行動運(yùn)動的內(nèi)涵意味減弱，人們主張體制內(nèi)的變化，排斥非專業(yè)人員，成人教育更具精英性而非集體性，在社會行動方面也表現(xiàn)出保守的傾向，維護(hù)現(xiàn)行社會秩序。可見，成人教育作為社會行動運(yùn)動的式微與成人教育市場化和標(biāo)準(zhǔn)化的呼聲都是促進(jìn)成人教育迅速走向?qū)I(yè)化的重要因素。

以諾爾斯為代表的學(xué)者推動了成人教育專業(yè)化和制度化，符合上文所提專門教育運(yùn)動的特征，即不以社會變革為目標(biāo)，只關(guān)注教育系統(tǒng)內(nèi)部的發(fā)展，努力建設(shè)成人教育領(lǐng)域。從社會學(xué)的角度來說，專業(yè)化一般用來形容某一個領(lǐng)域擁有大量技術(shù)、理論知識的專業(yè)人員，而且該專業(yè)人員需要獲得公眾的廣泛認(rèn)同，即專業(yè)人員應(yīng)該為客戶和公眾的整體利益利用知識和技術(shù)，同時還應(yīng)進(jìn)行長期和密集的正式學(xué)習(xí)，并由專業(yè)協(xié)會為這種培訓(xùn)制定標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)道德。[3]可見，專業(yè)化指的是體制內(nèi)可操作的一系列程序，成人教育專業(yè)化不僅意味著成熟的理論知識和技術(shù)，還需要專業(yè)人員和公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)程序，致力于將成人教育納入專業(yè)體制內(nèi)，開展專門教育運(yùn)動。美國成人教育協(xié)會(the American Association of Adult Education)、成人教育協(xié)會(the Adult Education Association)和美國成人與繼續(xù)教育協(xié)會(the American Association for Adult and Continuing Education)在1934年至1989年間出版的七版手冊可以作為美國成人教育專業(yè)化的問題、理論、研究和實(shí)踐的歷史參考框架，因?yàn)檫@些手冊代表了一直在追求成人教育專業(yè)性的人員利益，手冊為成人教育專業(yè)化提供了例證說明。[14]這些手冊最初制定于20世紀(jì)30年代，大約每10年更新一版?？傮w來看，7本手冊的發(fā)展都有一個中心主題：通過科學(xué)的應(yīng)用使成人教育專業(yè)化。[3]1934年和1936年的手冊總結(jié)了20世紀(jì)30年代成人教育機(jī)構(gòu)和從業(yè)者的經(jīng)驗(yàn)，證明了20世紀(jì)30年代之前已出現(xiàn)成人教育專業(yè)組織，并開始設(shè)立成人教育專業(yè)，此時是成人教育專業(yè)化運(yùn)動的萌芽時期。1948年手冊指出科學(xué)知識作為成人教育實(shí)踐專業(yè)化基礎(chǔ)的關(guān)鍵部分，提出“理論化”成人教育領(lǐng)域本身，因此20世紀(jì)40—50年代是成人教育專業(yè)化逐漸發(fā)展的時期。1960年手冊標(biāo)志著成人教育作為一個學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，也就是成人教育專業(yè)化的全面展開，許多研究以科學(xué)檢驗(yàn)為原則，通過發(fā)展知識核心體系來完善成人教育的理論和實(shí)踐。1970年、1980—1981年和1989年的手冊，則在很大程度上代表了成人教育專業(yè)化的鞏固與完善時期，表明20世紀(jì)70年代后成人教育專業(yè)化達(dá)到一定程度并繼續(xù)發(fā)展。在專業(yè)化期間，成人教育更多地是作為一門學(xué)科，最顯著的特征是共同知識體系即標(biāo)準(zhǔn)化的建立，使成人教育在大學(xué)和學(xué)術(shù)研究中確立地位。美國成人教育專業(yè)化的成果主要體現(xiàn)在美國成人教育協(xié)會的成立和重組，以及在一些主要大學(xué)設(shè)立了成人教育系，為成人教育工作者被納入體制做出了貢獻(xiàn)。

與此同時，也有一些成人教育形式作為社會行動運(yùn)動開展活動。社會哲學(xué)委員會所發(fā)布的《指導(dǎo)美國成人教育運(yùn)動的七項(xiàng)原則》是20世紀(jì)中期林德曼等人對成人教育作為社會行動運(yùn)動的原則指導(dǎo)，他們試圖維護(hù)這一傳統(tǒng)，但沒有成功。社會哲學(xué)委員會復(fù)興的中堅(jiān)力量哈格林(Isabel Haglin)和斯旺森(Mabel Swanson)在1961年共同發(fā)起了社會哲學(xué)午餐會(the Social Philosophy Luncheon)，并在協(xié)會雜志AdultLeadership上開辟了“Accent on Social Philosophy”欄目，延續(xù)了林德曼所主持的社會哲學(xué)委員會的功能。雖然午餐會在20世紀(jì)90年代被取締，社會哲學(xué)委員會也沒有成功復(fù)興成人教育作為社會行動運(yùn)動的傳統(tǒng)，但是其他活動比如婦女重返高校學(xué)習(xí)等，還在不斷涌現(xiàn)，而且委員會的努力也證明了在20世紀(jì)中期之后成人教育作為社會行動運(yùn)動的活動雖被排擠到邊緣位置，但仍在繼續(xù)。同時，專業(yè)化進(jìn)程中的障礙和弊端以及成人教育的社會本質(zhì)漸漸推動成人教育作為社會行動運(yùn)動以其他形式復(fù)興。

四、美國成人教育作為社會行動運(yùn)動的復(fù)興

專業(yè)化對個體從業(yè)者和整個專業(yè)群體都有好處，比如會提高成人教育工作者的影響力和地位等，[3]但林德曼指出在追求專業(yè)化的過程中，我們會失去成人教育的意義，明確了過度追求專業(yè)化的弊端。[4]一方面，專業(yè)化使得專業(yè)人員比其他人更少受到直接和持續(xù)的專業(yè)活動監(jiān)督，更少受到質(zhì)疑，而這可能會導(dǎo)致獨(dú)裁和專斷。[15]另一方面，追求專業(yè)化的成人教育更加注重個人發(fā)展、技術(shù)進(jìn)步和專業(yè)化，一味追求程序化，容易忽視自我的社會建構(gòu)。也就是說，過度追求專業(yè)化使得成人教育市場化和精英化，傾向于維護(hù)制度和適應(yīng)社會，脫離了廣泛的社會底層，盲目崇拜權(quán)威，失去了建立民主社會的功能。[16]是否以促進(jìn)社會變革為目標(biāo)是成人教育作為專門教育運(yùn)動和成人教育作為社會行動運(yùn)動之間最大的區(qū)別，過度追求專業(yè)化導(dǎo)致強(qiáng)制性的繼續(xù)教育，違背了成人教育的自愿性、非正式的原則和以學(xué)習(xí)者為中心的本質(zhì)，失去了成人教育的真正意義。隨著過度追求專業(yè)化的弊端日益突出，人們逐漸意識到成人教育作為社會行動運(yùn)動促進(jìn)社會變革目標(biāo)的必要性，開始重新審視并嘗試復(fù)興成人教育作為社會行動運(yùn)動的傳統(tǒng)。

除了過度追求專業(yè)化的弊端，現(xiàn)代社會的發(fā)展危機(jī)也使得成人教育作為社會行動運(yùn)動的復(fù)興尤為重要。科學(xué)技術(shù)日新月異，使得文化滯后的程度日益加深，在此背景下各國急需加強(qiáng)培育成人的精神文明素質(zhì)，改變社會不良風(fēng)氣。但是資本主義和市場的發(fā)展使得成人教育的商業(yè)和職業(yè)性質(zhì)濃厚，喪失了塑造個體完整人格和促進(jìn)社會變革的功能。為此一些成人教育學(xué)家批判個體和社會的割裂，呼吁注重反思和行動，恢復(fù)發(fā)展成人教育的社會目的，重建成人教育促進(jìn)民主和社會變革的傳統(tǒng)。盡管專業(yè)成人教育者依舊保持著霸權(quán)地位，但仍有一些不在乎成人教育專業(yè)性的組織者和領(lǐng)導(dǎo)人繼承了林德曼的成人教育傳統(tǒng)，致力于打破專業(yè)化的主導(dǎo)地位。[16]他們的行動主要從三個方面展開。

其一，一些未被承認(rèn)的成人教育工作和成人教育者質(zhì)疑專業(yè)化發(fā)展。20世紀(jì)60年代末，弗萊雷(Paulo Freire)撰寫了《被壓迫者的教育學(xué)》(Pedagogy of the Oppressed)，指出教育將成為實(shí)現(xiàn)永久解放的途徑。弗萊雷通過被壓迫者教育學(xué)和批判教學(xué)法使美國及世界成人教育實(shí)現(xiàn)了促進(jìn)社會變革的宗旨。伊里奇(Ivan Illich)撰寫了《去學(xué)校化社會》(Deschoding Society)，批判強(qiáng)制性的義務(wù)教育，倡導(dǎo)去制度化的學(xué)校和社會，影響了美國、墨西哥等地的成人教育。奧里格(John Funnell Ohliger)作為伊里奇的學(xué)生，致力于研究被壓迫者教育學(xué)和去學(xué)?；赋鏊屑みM(jìn)的教育家都應(yīng)為挖掘問題的根源和開展更好的社會變革而努力，他在全球范圍內(nèi)組織成人教育工作者反對強(qiáng)制性教育并持續(xù)影響新興的成人教育領(lǐng)域。這些教育家的理論體系和所產(chǎn)生的影響體現(xiàn)了成人教育作為社會行動運(yùn)動的復(fù)興。

其二，在社會哲學(xué)委員會和午餐會失去作用之后，還有其他實(shí)踐形式和組織繼承了成人教育作為社會行動運(yùn)動的主旨。林德曼中心(Lindeman Center for Community Empowerment through Education )就是其中之一，它旨在改善被剝奪公民權(quán)的人的生活。該中心建立的前提是成人教育能夠而且應(yīng)該在實(shí)現(xiàn)民主社會變革方面發(fā)揮重要作用，強(qiáng)調(diào)了從社區(qū)開始并向社區(qū)學(xué)習(xí)的重要性。[17]中心與大學(xué)合作項(xiàng)目中的社區(qū)居民作為學(xué)習(xí)者參與管理并掌控了支配權(quán)，在這一過程中，他們獲得了信心，并通過發(fā)展自己的知識掌握領(lǐng)導(dǎo)和管理技能。他們的學(xué)習(xí)促成了旨在控制他們所生活社區(qū)的集體行動，他們不再一味接受專業(yè)人士的建議，而是通過批判性分析，開始理解和批判那些影響他們生活的社會經(jīng)濟(jì)和政治力量。項(xiàng)目中處于社會邊緣地位的社區(qū)居民證明了自己有能力通過控制研究和教育過程發(fā)展他們自己的知識，進(jìn)而改變自己的生活。同時，社區(qū)引導(dǎo)大學(xué)的行動確保社區(qū)真正關(guān)注和倡議的需求得以實(shí)現(xiàn)，使大學(xué)資源能夠幫助社區(qū)開展工作，參與制定公共政策，重建社區(qū)，并為其子女提供未來，由此大學(xué)的宗旨不再是維護(hù)社會主流，而是幫助社會體制外的人們，促使社會變革。1988年，芝加哥林德曼中心的聯(lián)合創(chuàng)始人霍頓(Aimee Horton)和梅茲羅(Jack Mezirow)召開了兩次成人教育工作者重要會議，討論如何恢復(fù)20世紀(jì)中期之前美國成人教育運(yùn)動促進(jìn)民主社會行動的作用，參與者包括各相關(guān)專業(yè)的教授、學(xué)生和社區(qū)成人教育工作者，他們表達(dá)了對成人教育促進(jìn)社會變革力量的重視。1990年，這些與會者又舉行了一次研討會，指出人們處于深度持續(xù)的多重危機(jī)和不公正中，號召眾人采取行動，反抗不公正和剝削，倡導(dǎo)成人教育作為社會行動運(yùn)動，特別是在與種族、階級和性別有關(guān)的不公正方面，促使公民通過關(guān)于公共問題的對話進(jìn)行批判性反思，學(xué)會采取有效的集體行動來改變不利于自由、民主、社會正義和人權(quán)的政策和做法，進(jìn)而變革社會。[16]

其三，出現(xiàn)新的成人教育形式如社會運(yùn)動學(xué)習(xí)等，嘗試復(fù)興成人教育作為社會行動運(yùn)動。社會運(yùn)動學(xué)習(xí)源于20世紀(jì)60年代對新舊社會運(yùn)動的爭論。新社會運(yùn)動用于解釋20世紀(jì)60年代后的一系列社會運(yùn)動，這些運(yùn)動通常具有社會性和文化性，不像激進(jìn)的社會變革那樣追求社會的平等，而是“認(rèn)同性政治運(yùn)動”[8]，強(qiáng)調(diào)非階級性的權(quán)力關(guān)系，因此和帶有強(qiáng)烈政治意味的舊社會運(yùn)動有所不同。雖然新社會運(yùn)動的政治意識形態(tài)薄弱，但實(shí)際上仍是民主政治參與斗爭，手段和表現(xiàn)形式仍是社會行動，最終結(jié)果仍是促進(jìn)社會變革。在20世紀(jì)八九十年代，成人教育學(xué)者開始通過新的理論框架即新社會運(yùn)動來理解在廣泛議題上蓬勃發(fā)展的集體行動，同時產(chǎn)生了很多爭論，導(dǎo)致許多成人教育者將是否涉及學(xué)習(xí)理論視為新舊社會運(yùn)動的區(qū)別。[18]與此同時，堅(jiān)持社會主義和大眾運(yùn)動的學(xué)者反對這種區(qū)分，倡導(dǎo)新舊社會運(yùn)動都應(yīng)涉及集體的學(xué)習(xí)，致力于為一個共同的社會運(yùn)動學(xué)習(xí)領(lǐng)域奠定基礎(chǔ)，由此產(chǎn)生了一種新形式即社會運(yùn)動學(xué)習(xí)(social movement learning)。

社會運(yùn)動學(xué)習(xí)的概念于20世紀(jì)末出現(xiàn)，在21世紀(jì)初被廣泛使用，主要指參與任何社會運(yùn)動的人的學(xué)習(xí)，或者社會運(yùn)動之外的人由于社會運(yùn)動而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，促進(jìn)社會運(yùn)動學(xué)習(xí)的各類組織主要包括大學(xué)、工會、非政府組織和基層組織。社會運(yùn)動學(xué)習(xí)是復(fù)興成人教育作為社會行動運(yùn)動的主要形式之一。首先，社會運(yùn)動學(xué)習(xí)經(jīng)常是非正式的，是促進(jìn)社會變革的社會行動，通常發(fā)生在自發(fā)組成的團(tuán)體中。在這樣的團(tuán)體中，只要人們認(rèn)為自己是團(tuán)體成員就是成員，人們會反思自己的日常生活經(jīng)歷，并想象可能的未來和變革方式等。這種非正式的基層組織常用來創(chuàng)造社會政治空間，一種為社區(qū)形成和發(fā)展能進(jìn)行批判性對話、計(jì)劃和行動的空間，隨著時間的推移，團(tuán)體可以演變成正式的組織或社會運(yùn)動，持續(xù)推進(jìn)社會變革。其次，社會運(yùn)動學(xué)習(xí)將個人和集體學(xué)習(xí)納入一個總體框架中，因此社會運(yùn)動學(xué)習(xí)是一種集體學(xué)習(xí)的形式。這種組織方式將文化認(rèn)知維度與物質(zhì)條件聯(lián)系起來，將個人集體學(xué)習(xí)的范圍與微觀、中觀、宏觀學(xué)習(xí)水平并列，擺脫了個人和社會的極端對立。[19]再次，社會運(yùn)動學(xué)習(xí)的組織者，尤其是反對殖民主義和關(guān)注底層群眾的學(xué)者，往往和社會法律和制度之外的運(yùn)動組織合作，體現(xiàn)了其常處于體制外的特質(zhì)。可見，社會運(yùn)動學(xué)習(xí)是促進(jìn)社會變革、體制外的集體性社會行動。雖然與初期作為社會行動運(yùn)動的成人教育不同，社會運(yùn)動學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)為目的，政治性意味減弱，強(qiáng)調(diào)成人個體的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，超脫了空間的束縛，并不特別強(qiáng)調(diào)社會變革的目的，但社會運(yùn)動學(xué)習(xí)促使組織內(nèi)部發(fā)生的學(xué)習(xí)也可以導(dǎo)致組織變革，同時不可避免地對社會、政治和文化生活產(chǎn)生影響，多個個人的變革也能促進(jìn)社會的變革。所以，社會運(yùn)動學(xué)習(xí)這種形式雖不明確以社會變革為目的，但依舊是成人教育作為社會行動運(yùn)動在當(dāng)代的復(fù)興形式之一。許多學(xué)者將社會運(yùn)動學(xué)習(xí)作為成人教育領(lǐng)域的主要討論和辯論主題之一，這種討論促使發(fā)生在教育和學(xué)習(xí)內(nèi)部的變革，也是成人教育作為一種專門教育運(yùn)動來復(fù)興社會行動運(yùn)動的重要特質(zhì)。而社會運(yùn)動學(xué)習(xí)的當(dāng)代爭論是關(guān)于成人教育和社會運(yùn)動兩個研究領(lǐng)域融合的產(chǎn)物，可以說社會運(yùn)動學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生的知識是成人教育歷史運(yùn)動的產(chǎn)物。[18]總的來說，此時作為社會行動運(yùn)動的成人教育和20世紀(jì)中期之前的相比，實(shí)踐形式和目標(biāo)上更加關(guān)注個人和教育本身，體制內(nèi)外的相關(guān)組織和人員更多采取合作的形式，進(jìn)一步發(fā)展當(dāng)初成人教育作為社會行動運(yùn)動所提出的原則和方針。但成人教育作為社會行動運(yùn)動所復(fù)興的是成人教育與社會行動運(yùn)動共同的內(nèi)涵和性質(zhì)，即促進(jìn)社會變革和社會行動、注重集體性的體制外活動，這些特質(zhì)經(jīng)過新的理論思考和實(shí)踐形式呈現(xiàn)出新的生命力。

五、結(jié)語

美國成人教育的發(fā)展進(jìn)程證明了成人教育與社會運(yùn)動的緊密聯(lián)系，二者均具有促進(jìn)社會變革和社會行動、注重集體性和體制外的內(nèi)涵特征，美國成人教育是一種社會行動運(yùn)動，隨著時代與社會變化興起、衰落又復(fù)興。在全球化加快和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的背景下，作為社會行動運(yùn)動的美國成人教育以新的形式如社會運(yùn)動學(xué)習(xí)復(fù)興，可以預(yù)見未來成人教育在世界上仍會以各種社會運(yùn)動形式繼續(xù)活躍。雖然美國曾忽視作為社會行動運(yùn)動的成人教育，但是美國以及整個世界對其理論的探討和實(shí)踐的研究延綿不絕，從而才使其在新世紀(jì)煥發(fā)出新的光彩。成人教育作為社會行動運(yùn)動是生產(chǎn)知識和構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的重要方式，成人教育者是社會新知識涌現(xiàn)和社會變革實(shí)現(xiàn)的核心，成人教育在未來會作為社會行動運(yùn)動產(chǎn)生更多的概念和形式，發(fā)揮深遠(yuǎn)作用。[20]成人教育作為社會行動運(yùn)動的復(fù)興即是對成人教育社會使命的復(fù)興，這種社會使命蘊(yùn)含著成人教育關(guān)注底層的初衷，其本身的價值是促進(jìn)社會正義。新的社會運(yùn)動在世界上層出不窮，成人教育作為社會行動運(yùn)動在全球進(jìn)一步發(fā)展，幫助人們應(yīng)對現(xiàn)代危機(jī)，重建人與社會之間的聯(lián)系，若想實(shí)現(xiàn)教育公平和社會正義，就需要時刻關(guān)懷處于社會底層的群體和活動，為此，全球的學(xué)者們提出并實(shí)驗(yàn)了一系列新的成人學(xué)習(xí)形式和概念，包括整體學(xué)習(xí)(holistic learning)和身份學(xué)習(xí)(identity learning)等。[11]

維護(hù)人民群眾利益和社會公正亦是我國的教育目標(biāo)，在科技迅速發(fā)展的新時代，經(jīng)濟(jì)物質(zhì)與精神文明的發(fā)展仍處于不協(xié)調(diào)的狀態(tài)，影響了人民的生活與社會的發(fā)展，因此文化滯后的解決、公民素養(yǎng)的形成和民主社會的完善是我們亟待完成的重要任務(wù)。我國在民國時期就有成人教育作為社會運(yùn)動的實(shí)踐努力，如開展平民教育運(yùn)動追求社會公平等。當(dāng)代我國一些學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識到這一傳統(tǒng)的重要性，開始關(guān)注成人教育在社會層面的作用，嘗試對社會教育等相關(guān)問題進(jìn)行研究[21-23]，但未構(gòu)建起成熟的理論體系和實(shí)踐制度。梳理美國及國際成人教育作為社會運(yùn)動的演變歷程具有一定的啟發(fā)和應(yīng)用價值，為我國成人教育發(fā)展提供了解釋框架和理論依據(jù)。我國成人教育有必要進(jìn)一步傳承成人教育作為社會運(yùn)動的傳統(tǒng)，發(fā)揮生產(chǎn)社會新知識和促進(jìn)社會發(fā)展的核心功能，充實(shí)成人教育理論，積極開展社會行動，發(fā)展成人教育作為社會行動運(yùn)動的新形式，為成人教育擺脫發(fā)展邊緣困境提供契機(jī)和方向，激活成人教育的當(dāng)代活力，助力我國成人教育未來發(fā)展。