職前教師實習(xí)的三方指導(dǎo)模式研究
——以美國密歇根州立大學(xué)小學(xué)職前教師培養(yǎng)項目為例

王照萱，周鈞

（1.澳門大學(xué)教育學(xué)院，澳門 999078；2.教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875）

全職教育實習(xí)是職前教師開展教育實踐的一種重要方式。在教育實習(xí)階段，職前教師不僅要繼續(xù)在大學(xué)教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)理論知識，還要親身經(jīng)歷一線教學(xué)實踐，在有經(jīng)驗的實習(xí)學(xué)校教師的指導(dǎo)與監(jiān)督下，將在大學(xué)中學(xué)到的理論知識與真實的實踐場域相聯(lián)系。因此，職前教師培養(yǎng)項目需要采用合理的組織模式，預(yù)先設(shè)定教育實習(xí)中大學(xué)教師、實習(xí)學(xué)校教師等教師教育者的角色、責(zé)任和分工。[1]

為了幫助職前教師在實習(xí)中聯(lián)結(jié)理論與實踐，密歇根州立大學(xué)（Michigan State University）的小學(xué)職前教師培養(yǎng)項目為職前教師實習(xí)設(shè)置了教師教育者三方指導(dǎo)模式。根據(jù)“美國新聞與世界報道”的官方報告，密歇根州立大學(xué)的五年制小學(xué)職前教師培養(yǎng)項目以其課程的創(chuàng)新性和提供充分的實踐機(jī)會，已經(jīng)連續(xù)27年在全美的“最佳小學(xué)教師教育項目”的排名中位列第一。[2]該項目致力于培養(yǎng)未來承擔(dān)幼兒園到五年級全科教學(xué)的卓越教師，在學(xué)區(qū)主管、校長、教師和全球教育專家當(dāng)中聲名顯赫。[3]小學(xué)職前教師完成了四年關(guān)于有效教學(xué)實踐的師范課程學(xué)習(xí)后，在公立學(xué)校進(jìn)行一整年的實習(xí)，并且全過程都伴隨三方教師教育者的指導(dǎo)。三方教師教育者為：來自實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師（mentor teacher）、來自大學(xué)的大學(xué)授課教師（course instructor）以及受聘于大學(xué)的大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師（field instructor）。他們有各自擅長的領(lǐng)域和不同的責(zé)任，各司其職、互相補(bǔ)充，這種具有特色的三方指導(dǎo)模式能夠為職前教師實習(xí)提供充足的支持網(wǎng)絡(luò)。[4]三方指導(dǎo)模式產(chǎn)生的背景是什么？基于什么理論基礎(chǔ)？來自大學(xué)和實習(xí)學(xué)校的教師教育者如何形成支持網(wǎng)絡(luò)？三方指導(dǎo)模式的實施效果和存在的問題是什么？本文將通過對密歇根州立大學(xué)職前教師實習(xí)的三方指導(dǎo)模式進(jìn)行研究來探討這一系列問題。

一、三方指導(dǎo)模式的形成背景

20世紀(jì)80年代正值美國基礎(chǔ)教育改革的重要時期。當(dāng)時，美國面臨基礎(chǔ)教育質(zhì)量下滑、學(xué)生成績不佳等一系列問題。在一些國際測試中，美國學(xué)生的成績不敵日本、德國等國家，使民眾擔(dān)心學(xué)校沒有培養(yǎng)學(xué)生必要的認(rèn)知能力，可能導(dǎo)致美國在激烈的國際競爭中處于不利地位。[5]與之相關(guān)的是教師數(shù)量短缺和質(zhì)量下降的問題。教師工資低、待遇差，優(yōu)秀教師流失嚴(yán)重，教師培養(yǎng)項目成效低，這些都限制了教育水平的提升，迫使美國的一些官方或民間機(jī)構(gòu)開始重新思考教育質(zhì)量改善和教師素質(zhì)提升等問題。1983年，美國國家優(yōu)異教育委員會（National Commission on Excellence Education）發(fā)布研究報告《國家處在危險中：教育改革迫在眉睫》，提出職前教師培養(yǎng)項目的改進(jìn)建議。[6]同時，在“優(yōu)異教師教育改革”中，優(yōu)異教師教育委員會主張教師不僅僅是技師，更是擁有復(fù)雜知識和反思、研究能力的專業(yè)人員，教學(xué)也應(yīng)是知識導(dǎo)向下具有科學(xué)性、藝術(shù)性的復(fù)雜行為，而不僅僅是機(jī)械的、依靠教學(xué)手冊的步驟就能完成的簡單任務(wù)。[7]1985年，密歇根州立大學(xué)成立全國教師學(xué)習(xí)研究中心，以費(fèi)曼-內(nèi)姆斯（Sharon Feiman-Nemser）為代表的研究團(tuán)隊開始致力于教師知識、信念、態(tài)度等方面的教師學(xué)習(xí)研究。[8]高質(zhì)量職前教師培養(yǎng)，尤其是職前教師在真實課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)教學(xué)的問題受到關(guān)注。

同一時期，在美國教育改革的浪潮下，包括密歇根州立大學(xué)在內(nèi)的96所具有職前教師培養(yǎng)項目的美國各州重點(diǎn)研究型大學(xué)組成了霍姆斯小組。針對當(dāng)時美國部分研究型大學(xué)對教師培養(yǎng)的重視程度不夠、教師培養(yǎng)質(zhì)量低下等問題，霍姆斯小組設(shè)定了一系列目標(biāo)，其中就包括加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作，教師教育專業(yè)的學(xué)生必須參加為期一年的全職實習(xí)。[9]在大學(xué)教師和實習(xí)學(xué)校教師的共同指導(dǎo)下，職前教師在實習(xí)中將理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，以獲得堅實的教學(xué)技能、更復(fù)雜的教學(xué)知識，回應(yīng)學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求等。[10]

1986年，霍姆斯小組發(fā)表《明日之教師》，進(jìn)一步明確教師教育改革的目標(biāo)和行動計劃。該報告指出，實習(xí)學(xué)校教師通常缺乏指導(dǎo)職前教師必備的專業(yè)知識和技能，大學(xué)教師對職前教師的督導(dǎo)不足。為此，實習(xí)學(xué)校教師和大學(xué)教師都應(yīng)加強(qiáng)實習(xí)指導(dǎo)教師的角色，幫助職前教師應(yīng)對理論與實踐不一致造成的沖突。[11]為了響應(yīng)霍姆斯小組教師教育改革的主張，密歇根州立大學(xué)職前教師培養(yǎng)項目在1992年進(jìn)行了徹底改革，為職前教師設(shè)計結(jié)構(gòu)化的全職實習(xí)項目，使職前教師全身心浸潤在實踐場域中，在三方指導(dǎo)模式下充分地學(xué)習(xí)和批判性反思，這種三方指導(dǎo)模式保留至今。

二、三方指導(dǎo)模式的理論基礎(chǔ)

從社會文化理論的視角來看，三方指導(dǎo)模式是來自不同領(lǐng)域、各有所長的教師教育者參與對職前教師的實習(xí)指導(dǎo)，與職前教師產(chǎn)生頻繁的互動，幫助職前教師聯(lián)結(jié)在職前培養(yǎng)項目中獲得的知識、經(jīng)驗和實習(xí)中的課堂教學(xué)實踐經(jīng)歷，促使其在實踐中學(xué)習(xí)與反思，穿過最近發(fā)展區(qū)，在認(rèn)知、情感、社會等方面實現(xiàn)更高水平的專業(yè)發(fā)展。

首先，社會文化理論的核心主張是人類的認(rèn)識活動具有社會性和文化性，個體通過與環(huán)境中的他人互動、相互交流而獲得對世界的理解。[12]學(xué)習(xí)者主要通過社會交往活動與他人共同建構(gòu)知識，對學(xué)習(xí)的理解取決于對學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的理解。[13]作為未來的教學(xué)專業(yè)人員，職前教師不僅需要向大學(xué)教師學(xué)習(xí)精深的理論知識，還需要在教育實踐中向有經(jīng)驗的實習(xí)學(xué)校教師學(xué)習(xí)如何教學(xué)，如何有效地與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，理解如何在實踐中使用證據(jù)來判斷學(xué)生的進(jìn)步，熟悉專業(yè)共同體的價值和標(biāo)準(zhǔn)，與學(xué)生和學(xué)科知識之間建立并維持聯(lián)系。[14]在三方指導(dǎo)模式下，職前教師既在大學(xué)里，由大學(xué)教師指導(dǎo)進(jìn)一步學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)法，反思教學(xué)實踐，又在實習(xí)學(xué)校受到實習(xí)學(xué)校教師和大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師的支持。無論是大學(xué)教師還是實習(xí)學(xué)校教師都對職前教師在實習(xí)中學(xué)習(xí)有關(guān)鍵作用，他們能幫助職前教師在實踐中應(yīng)用、檢驗理論知識，促進(jìn)職前教師基于具體實踐經(jīng)歷反思教與學(xué)。

其次，根據(jù)社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)思想，學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)隨著學(xué)習(xí)者與外部世界的相互作用不斷發(fā)生變化，也就是說，學(xué)習(xí)者通過與外部世界的互動提高認(rèn)知水平。最近發(fā)展區(qū)定義著人的發(fā)展，決定著智力發(fā)展的速度、內(nèi)容、水平和特點(diǎn)，因此，教學(xué)應(yīng)考慮學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，并引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮潛能，向更高水平發(fā)展。[15]在三方指導(dǎo)模式的理念中，職前教師從實踐中學(xué)習(xí)，需要通過認(rèn)真的準(zhǔn)備，良好的指導(dǎo)，與同伴和學(xué)生的交流等多方面的經(jīng)驗結(jié)合才能使學(xué)習(xí)發(fā)生。在職前教師實習(xí)的一整年中，大學(xué)教師與實習(xí)學(xué)校教師都與職前教師保持持續(xù)的聯(lián)系，在與職前教師互動中識別其最近發(fā)展區(qū)，并且有針對性地提出發(fā)展建議，支持職前教師在持續(xù)的經(jīng)驗建構(gòu)中學(xué)習(xí)。

社會文化理論提出，需要為學(xué)習(xí)者搭建“腳手架”才能使學(xué)習(xí)者到達(dá)甚至穿過最近發(fā)展區(qū)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在他人指導(dǎo)和更有能力的同伴的幫助下，通過社會性參與的過程整合已有經(jīng)驗，完成依靠自身能力無法實現(xiàn)的任務(wù)時，其潛在的知識和技能會得到積累和發(fā)展。[16]在三方指導(dǎo)模式中，如果職前教師無法通過自身努力完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，大學(xué)教師與實習(xí)學(xué)校教師要通過啟發(fā)、鼓勵等方式為職前教師搭建腳手架，支持職前教師達(dá)到潛在發(fā)展水平。

最后，從社會文化理論“外化”和“內(nèi)化”的思想來看，教學(xué)是通過外部活動推動學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理功能發(fā)展的過程，個體通過心理工具與現(xiàn)實世界互動，并且在反思與對自身行為的動態(tài)評估中內(nèi)化外部知識。在三方指導(dǎo)模式下，大學(xué)教師和實習(xí)學(xué)校教師利用外部活動，例如示范性教學(xué)、觀察、評估等，以及提供中介工具，例如教學(xué)計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生評價方式和準(zhǔn)則等，促進(jìn)職前教師在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)、反思，逐步內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、三方指導(dǎo)模式的支持網(wǎng)絡(luò)

在三方指導(dǎo)模式中，教師教育者有各自擅長的領(lǐng)域，教師教育者之間合理的分工與責(zé)任共擔(dān)能夠為職前教師實習(xí)提供高效的支持網(wǎng)絡(luò)。三方指導(dǎo)模式中的分工、共擔(dān)責(zé)任及兩方教師教育者合作指導(dǎo)如圖 1所示。

（一）三方指導(dǎo)模式中的分工

1.實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師

實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師擁有關(guān)于學(xué)校和課堂的實踐性知識，由于長時間與職前教師一同浸潤在課堂的教與學(xué)中，他們能夠識別職前教師的最近發(fā)展區(qū)，提供腳手架促進(jìn)其進(jìn)步。在三方指導(dǎo)模式中，實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的分工是采用共同計劃、示范、觀察與反饋等方式幫助職前教師在一線教學(xué)實踐中體驗真實的教與學(xué)，逐漸成長為專業(yè)教師。

首先，在實習(xí)開始前，實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師需要帶領(lǐng)職前教師參觀、熟悉學(xué)校和課堂，與職前教師一起為即將開始的新一學(xué)年做計劃。正式實習(xí)期間，實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師要與職前教師一起制訂每日教學(xué)計劃。其次，實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師需要與職前教師建立常規(guī)對話機(jī)制，用明確的方式向職前教師示范、解釋自己的教學(xué)決策和教學(xué)行為以及其中的原因，讓內(nèi)隱知識可見，同時避免溝通不暢造成的誤解。最后，在觀察與反饋方面，實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師在與職前教師合作教學(xué)，共享決策、想法中，應(yīng)保持對職前教師教學(xué)的觀察。在職前教師逐漸承擔(dān)教學(xué)責(zé)任時，實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師需要閱讀職前教師的單元教學(xué)計劃和課時計劃，提供反饋與建議，持續(xù)以支持性角色輔助、觀察職前教師教學(xué)，幫助其在教學(xué)策略、學(xué)生管理等方面反思教學(xué)。實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師還需要向職前教師提供關(guān)于其教學(xué)的書面反饋，為職前教師的階段性評價會議準(zhǔn)備材料，在學(xué)年結(jié)束時為職前教師撰寫一份終期表現(xiàn)描述。每所實習(xí)學(xué)校都有一到兩名實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師領(lǐng)導(dǎo)者，負(fù)責(zé)整個實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師團(tuán)隊與職前教師的共同工作，支持所有職前教師都達(dá)到培養(yǎng)項目的要求。

2.大學(xué)授課教師

大學(xué)授課教師主要由密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院的教師或者教師教育項目的博士研究生擔(dān)任。在三方指導(dǎo)模式中，大學(xué)授課教師的主要分工是教授學(xué)科教學(xué)法課程和審閱職前教師的教學(xué)計劃。在項目分配的“課程時間”內(nèi)，大學(xué)授課教師在大學(xué)教授基于實踐的學(xué)科教學(xué)法課程（即數(shù)學(xué)、讀寫、科學(xué)和社會）采用示范教學(xué)的方式，幫助職前教師回憶之前在職前教師培養(yǎng)項目中學(xué)到的內(nèi)容，并且擴(kuò)展和應(yīng)用到當(dāng)前的教學(xué)實踐中。[17]大學(xué)授課教師也要根據(jù)課程安排，審閱職前教師為單元教學(xué)制訂的每日教學(xué)計劃。由于大學(xué)授課教師熟悉國家、州和項目對職前教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，并且具有學(xué)術(shù)研究經(jīng)歷，因此能夠發(fā)展研究導(dǎo)向的核心科目教學(xué)策略，基于特定學(xué)科和標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)職前教師做計劃，并且提供反饋與建議。[18]除此以外，大學(xué)授課教師還需要在課堂外與其他大學(xué)授課教師、各科目大學(xué)授課教師領(lǐng)導(dǎo)者保持聯(lián)系與溝通，獲取有關(guān)課程和項目的最新信息。

3.大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師

大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師曾是優(yōu)秀的中小學(xué)課堂教師和管理者，主要負(fù)責(zé)幫助職前教師在實習(xí)中發(fā)展基于標(biāo)準(zhǔn)的計劃、教學(xué)和評估實踐。在三方指導(dǎo)模式中，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師的主要分工包括組織研討會，觀察職前教師教學(xué)并提供反饋意見，幫助職前教師建立、豐富與使用教師成長檔案袋等。

首先，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師組織職前教師召開兩種研討會，一種是職前教師研討會，即大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師引導(dǎo)所指導(dǎo)的職前教師共同反思教學(xué)中出現(xiàn)的問題，討論她們的學(xué)習(xí)計劃和階段性進(jìn)步，向職前教師分享資源，必要時請實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師也參加該研討會。另一種是階段性評價會議，即大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師在一年中至少組織召開五次由大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師、實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師和職前教師參與的會議。在前期的啟動會議中確認(rèn)彼此的責(zé)任，協(xié)商工作關(guān)系，為職前教師之后的學(xué)習(xí)做計劃；在后期的四次評價會議中對職前教師每一階段的實習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行描述、評價和總結(jié)，并且確立下一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師定期到實習(xí)學(xué)校觀察職前教師教學(xué)，與職前教師單獨(dú)討論其計劃和教學(xué)，且每學(xué)期需至少完成四次對職前教師教學(xué)表現(xiàn)的書面觀察記錄。最后，在職前教師實習(xí)結(jié)束前，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師幫助職前教師完善教師成長檔案袋，并且為職前教師求職提供幫助和建議。

（二）三方指導(dǎo)模式中的共擔(dān)責(zé)任

在三方指導(dǎo)模式中，教師教育者不僅有各自明確的分工與職責(zé)，還圍繞著指導(dǎo)職前教師在實習(xí)學(xué)校的教學(xué)實踐共擔(dān)責(zé)任。三方教師教育者為共擔(dān)的責(zé)任貢獻(xiàn)力量，能夠為職前教師實習(xí)提供充足的支持資源，回應(yīng)職前教師的個體學(xué)習(xí)需求，最終幫助職前教師積累文化回應(yīng)性教學(xué)的經(jīng)驗，為其之后成為正式教師作準(zhǔn)備。[19]教師教育者之間的共擔(dān)責(zé)任主要體現(xiàn)在指導(dǎo)職前教師計劃、教學(xué)和對職前教師實習(xí)作出評價三個方面。

在計劃方面，三方教師教育者都需要幫助職前教師制訂單元教學(xué)計劃，并且提供反饋和改進(jìn)建議。教師教育者都要了解職前教師在每日教學(xué)中計劃采取的教學(xué)形式、手段、內(nèi)容和進(jìn)度，確保職前教師在主要學(xué)科領(lǐng)域的單元課程計劃與大學(xué)授課教師的預(yù)期一致，并且適合在實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的班級中實施該計劃。

在教學(xué)方面，三方教師教育者都要支持職前教師與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師發(fā)展良好的合作關(guān)系，確保職前教師在有指導(dǎo)的實踐下進(jìn)行密集的學(xué)習(xí)，從實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)中學(xué)到寶貴的實踐經(jīng)驗。三方教師教育者都要確保職前教師在實習(xí)的一整年中逐漸增加教學(xué)責(zé)任，在實習(xí)結(jié)束時成長為專業(yè)教師，而不是在實習(xí)一開始就承擔(dān)全部教學(xué)責(zé)任。此外，三方教師教育者都需要為職前教師安排一系列適宜的、有吸引力的學(xué)習(xí)活動，同時支持職前教師在這些活動中內(nèi)化對教學(xué)的理解，持續(xù)提升應(yīng)對學(xué)生多樣化需求的能力。

在評價方面，三方教師教育者都要收集職前教師成長的證據(jù)，也要幫助職前教師學(xué)會監(jiān)督、記錄自己的學(xué)習(xí)與成長。此外，三方教師教育者都要幫助職前教師確定需要改進(jìn)的領(lǐng)域，并且制訂策略促進(jìn)其在這些領(lǐng)域的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展，支持職前教師穿越最近發(fā)展區(qū)，提高教學(xué)能力，增進(jìn)對教學(xué)的理解。

（三）三方指導(dǎo)模式中的兩方合作指導(dǎo)

三方指導(dǎo)模式還包含兩方教師教育者對職前教師實習(xí)的合作指導(dǎo)，即大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的合作、大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師與大學(xué)授課教師的合作，以及大學(xué)授課教師與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的合作。

具體而言，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的合作關(guān)系十分緊密。一方面，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師經(jīng)常到教室中與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師交流，以全面了解職前教師的學(xué)習(xí)進(jìn)度，向?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)教師傳遞大學(xué)授課教師提供的有關(guān)課程計劃和要求的信息，以及培養(yǎng)項目的最新信息，幫助實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師支持職前教師發(fā)展。實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師也要主動與大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師溝通職前教師的工作進(jìn)展。另一方面，在職前教師出現(xiàn)比較嚴(yán)重的問題情況下，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師同職前教師開展會議，共同幫助職前教師解決問題。實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師還要參加實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師小組會議，討論如何采用創(chuàng)新的、有教育意義的方式指導(dǎo)職前教師解決問題。

大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師與大學(xué)授課教師需要用外顯的方式幫助職前教師持續(xù)思考在之前四年教師教育課程中學(xué)到的關(guān)鍵概念，如公平與平等、隱性課程、文化資本等，幫助職前教師在實踐中加深對這些概念的理解，并且利用這些概念提高實踐能力。[20]為此，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師與大學(xué)授課教師需要定期組織會議，共同閱讀和討論學(xué)術(shù)文章，分享彼此的想法并運(yùn)用于指導(dǎo)中。另外，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師需要與大學(xué)授課教師溝通，討論職前教師在實際課堂實踐中的進(jìn)步與出現(xiàn)的問題。

大學(xué)授課教師與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師要通過協(xié)商，確保職前教師能在實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的教室中完成大學(xué)授課教師布置的實踐工作的課程任務(wù)，比如記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)特長與不足，實踐創(chuàng)新型教學(xué)法等。大學(xué)授課教師要與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師保持定期溝通，例如，每隔幾周發(fā)一份電子郵件簡報，及時回復(fù)實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的電子郵件，在主要學(xué)科領(lǐng)域向?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)教師傳達(dá)有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)和實踐方面的信息，與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師保持對于職前教師的一致預(yù)期。項目鼓勵大學(xué)授課教師盡可能安排時間到實習(xí)學(xué)校中了解環(huán)境，與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師一起幫助職前教師制訂計劃，共同參加學(xué)校會議等。

四、三方指導(dǎo)模式的實施效果

三方指導(dǎo)模式對職前教師的學(xué)習(xí)與職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。密歇根州立大學(xué)職前教師培養(yǎng)項目會定期收集、更新數(shù)據(jù)，調(diào)查職前教師和培養(yǎng)的畢業(yè)生對于項目各方面的滿意度，以及項目對于其職業(yè)發(fā)展的影響。調(diào)查結(jié)果顯示，2019-2020年度，在完成學(xué)業(yè)的職前教師中，有92.1%（N=256）的人對“實踐經(jīng)驗和經(jīng)歷”表現(xiàn)出滿意，高出90.1%的該項目全州滿意率；而2018-2019年度、2017-2018年度、2016-2017年度、2015-2016年度，這一數(shù)據(jù)分別為94.7%、91.6%、96.3%、95.7%。[21]這說明近年來職前教師對項目的實習(xí)經(jīng)歷比較認(rèn)可。

密歇根州立大學(xué)職前教師培養(yǎng)項目還對職前教師的滿意度進(jìn)行了全年追蹤調(diào)查，基于“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”的幾條標(biāo)準(zhǔn)收集職前教師的評估數(shù)據(jù)。從秋季學(xué)期中期、秋季學(xué)期末期和春季學(xué)期中期的三次調(diào)查結(jié)果來看，小學(xué)職前教師對“有效地從實踐經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”項目的評分分別是3.28分、3.64分和4.17分（滿分均為5分），[22]說明在三方指導(dǎo)模式下，職前教師對于實踐經(jīng)歷的滿意程度越來越高。從對職前教師的學(xué)習(xí)效果評價來看，在“小學(xué)學(xué)科教學(xué)”方面，職前教師在秋季學(xué)期中期、秋季學(xué)期末和春季學(xué)期的平均評分分別為3.07分、3.55分、4.07分；在“與學(xué)生共同工作”方面分別為3.30分、3.73分、4.17分；在“組織課堂”方面分別為3.15分、3.50分和4.03分（滿分均為5分）。[23]說明職前教師認(rèn)為自己在實習(xí)中增長了各方面的教學(xué)能力，這體現(xiàn)出三方指導(dǎo)模式的有效性。

從密歇根州立大學(xué)職前教師培養(yǎng)項目公布的其他調(diào)查數(shù)據(jù)來看，在就業(yè)方面，大部分的畢業(yè)生都從事與教育有關(guān)的工作。2019-2020年度、2018-2019年度、2017-2018年度、2016-2017年度，分別有85.7%（N=224）、88.0%（N=216）、87.6%（N=308）、88.4%（N=301）的畢業(yè)生簽約教師崗位。[24]在經(jīng)過了實習(xí)期后，大部分項目的學(xué)生仍舊愿意留在教師職業(yè)，成為一名正式老師，依此可以推測三方指導(dǎo)模式對于職前教師的從教意愿有積極影響。從雇主滿意度來看，2019-2020年度，對畢業(yè)兩年學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，83.5%的畢業(yè)生兩年內(nèi)都在密歇根州同一學(xué)區(qū)工作，而畢業(yè)三年的學(xué)生中，74.9%的人三年內(nèi)都在密歇根州同一學(xué)區(qū)工作，2018-2019年度，這兩個數(shù)字分別為87.9%和71.6%。[25]這說明項目培養(yǎng)的職前教師在工作學(xué)校的流動率和離職率比較低，受到當(dāng)?shù)貙W(xué)校的歡迎?？赡苡捎谌街笇?dǎo)模式對于職前教師實習(xí)具有積極影響，因此職前教師的教學(xué)準(zhǔn)備比較充分，各方面表現(xiàn)良好，能夠勝任學(xué)校工作。

此外，三方指導(dǎo)模式也能使教師教育者從中受益。三方指導(dǎo)模式為實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師提供了學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會。在指導(dǎo)職前教師的過程中，實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師有機(jī)會參加一些大學(xué)組織的專業(yè)發(fā)展活動，獲得更多大學(xué)的項目資源，在這些活動的幫助下逐漸成長為具有領(lǐng)導(dǎo)力的專家型教師。三方指導(dǎo)模式也為大學(xué)教師教育者的專業(yè)成長提供動力。在為職前教師授課、提供指導(dǎo)的過程中，大學(xué)新手教師教育者會在大學(xué)熟手教師教育者的幫助下，學(xué)習(xí)如何組織課堂教學(xué)活動，促進(jìn)職前教師的教學(xué)改進(jìn)，理解項目的愿景和目標(biāo)。[26]在學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)者的帶領(lǐng)下，大學(xué)授課教師和大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師有機(jī)會向其他教師教育者學(xué)習(xí)如何更有效地指導(dǎo)職前教師，幫助其創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)課程單元，同時提高自身作為教師教育者的勝任力。三方指導(dǎo)模式為教師教育者創(chuàng)造了相互學(xué)習(xí)的機(jī)會，他們在共同參與指導(dǎo)職前教師實習(xí)的過程中獲得寶貴的實踐經(jīng)驗。

五、三方指導(dǎo)模式存在的問題

項目規(guī)定的三方指導(dǎo)模式也面臨以下兩方面問題。

其一，沒有明確規(guī)定三方教師教育者直接合作指導(dǎo)方式，可能影響職前教師整合多重身份。盡管項目明確了教師教育者對于職前教師實習(xí)的單獨(dú)指導(dǎo)責(zé)任和共擔(dān)責(zé)任，以及兩方教師教育者如何以直接合作的方式指導(dǎo)，然而，項目沒有規(guī)定在該模式下，教師教育者如何通過三方直接合作的方式指導(dǎo)職前教師。換言之，該模式?jīng)]有為三方教師教育者指導(dǎo)職前教師營造“混合的第三空間”，[27]沒有為三方直接合作指導(dǎo)留出時間和空間。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前教師在大學(xué)中面臨“學(xué)生”身份期待，在實習(xí)學(xué)校中面臨“教師”身份期待，當(dāng)職前教師試圖整合這兩種身份時，可能會出現(xiàn)身份混亂或沖突，當(dāng)職前教師無法解決身份矛盾時，他們甚至可能指責(zé)自己、他人或者不再遵循標(biāo)準(zhǔn)，停止身份塑造的過程。[28][29]在缺乏三方直接聯(lián)系、溝通的情況下，如果教師教育者之間的指導(dǎo)理念、重點(diǎn)與指導(dǎo)方式出現(xiàn)沖突，都認(rèn)為自己的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)是理所當(dāng)然時，其指導(dǎo)會干擾職前教師成為一名好教師，[30]對職前教師整合多重身份造成不利影響。

其二，多方指導(dǎo)可能造成職前教師的負(fù)擔(dān)過重。為了促進(jìn)職前教師全方面的專業(yè)發(fā)展，每位教師教育者都代表各自的立場，給予職前教師諸多任務(wù)。在全職實習(xí)期間，職前教師不僅需要白天在教室中完成全職教師工作，在晚上回家后完成大學(xué)授課教師和大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師布置的作業(yè)，還要幫助實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師完成教學(xué)準(zhǔn)備工作。多方教師教育者給予的繁重任務(wù)可能會讓職前教師感到壓力和負(fù)擔(dān)，這種情況尤其可能出現(xiàn)在實習(xí)初期，因為職前教師對于真實課堂環(huán)境與教師工作還不太熟悉。