美國(guó)轉(zhuǎn)崗教師形成、特征與審思

李永全

（1.曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東曲阜 273165；2.山東農(nóng)業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院，山東泰安 271018）

20世紀(jì)90年代以來(lái)，為應(yīng)對(duì)因教師數(shù)量短缺可能給教育質(zhì)量帶來(lái)的挑戰(zhàn)，一種區(qū)別于傳統(tǒng)師范教育的教師培養(yǎng)模式在國(guó)外逐步興起，并且形成了一個(gè)特殊群體，即轉(zhuǎn)崗教師（second-career teachers）。所謂轉(zhuǎn)崗教師是指在從事與教育無(wú)關(guān)的工作之后進(jìn)入教師職業(yè)的人，他們通常擁有特定專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的高級(jí)學(xué)位。轉(zhuǎn)崗教師主要分布于中小學(xué)，相比于傳統(tǒng)師范教育培養(yǎng)的教師——首任教師，轉(zhuǎn)崗教師往往具有多元的工作經(jīng)歷、豐富的人生閱歷、成熟的心智體力，并且部分人員還積累了一定的家庭教育經(jīng)驗(yàn)。轉(zhuǎn)崗教師與首任教師有著明顯不同的培養(yǎng)路徑與發(fā)展軌跡，是師資隊(duì)伍中特殊的重要組成部分。對(duì)轉(zhuǎn)崗教師開(kāi)展研究，探究其形成的動(dòng)因與特征，審思其作用、挑戰(zhàn)與發(fā)展，不僅能豐富教師培養(yǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且對(duì)提升教師教育理論的適切性大有裨益?？v觀世界各國(guó)轉(zhuǎn)崗教師的發(fā)展，尤以美國(guó)的轉(zhuǎn)崗教師起步相對(duì)較早、人數(shù)眾多、培養(yǎng)和選拔制度較為完善，成為我們探索轉(zhuǎn)崗教師的重要對(duì)象。

一、美國(guó)轉(zhuǎn)崗教師形成的動(dòng)因

在美國(guó)，之所以會(huì)產(chǎn)生轉(zhuǎn)崗教師，并且發(fā)展成較大規(guī)模，是特定原因與動(dòng)力相互作用的結(jié)果。其中，原因包括縱向的發(fā)展性原因和橫向的結(jié)構(gòu)性原因，動(dòng)力則包括主體性動(dòng)力和保障性動(dòng)力兩個(gè)方面。

（一）學(xué)生與教師數(shù)量變化是轉(zhuǎn)崗教師產(chǎn)生的發(fā)展性原因

首先，學(xué)生數(shù)量的持續(xù)增加，提高了對(duì)教師數(shù)量的需求。20世紀(jì)90年代以來(lái)，受美國(guó)本土人口增長(zhǎng)和外來(lái)移民增加的雙重影響，中小學(xué)入學(xué)人數(shù)不斷增加。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，從1986年到2007年，公立中小學(xué)在校人數(shù)已經(jīng)從3900萬(wàn)增長(zhǎng)到4900萬(wàn)，增長(zhǎng)幅度達(dá)到了26%。[1]面對(duì)不斷膨脹的學(xué)生規(guī)模，有些學(xué)校不得不采取提高生師比的辦法來(lái)維持基本的教學(xué)運(yùn)行。但是隨著《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind）的頒布與實(shí)施，更加嚴(yán)格的績(jī)效考核，讓這種有損教學(xué)質(zhì)量的做法無(wú)法持續(xù)。為了滿足考核要求，維持正常的生師比成為基本條件，這就對(duì)教師數(shù)量提出了新需求。

其次，現(xiàn)有教師年齡結(jié)構(gòu)老化，退休人員逐步增加，降低了在崗教師的數(shù)量。在美國(guó)K-12教育階段，50歲及其以上的教師占比在1996年首次超過(guò)教師總數(shù)的1/4，2006年這一比例已經(jīng)攀升至42%，并且十年間教師年齡的平均值也從43歲增長(zhǎng)到了46歲。[2]由此不難推測(cè)，隨著時(shí)間的推移，教師群體年齡結(jié)構(gòu)老化程度將逐步加劇，即使每年有年輕教師入職，也無(wú)法避免退休教師人數(shù)居高不下的困境。

最后，新教師供給不足與流失率較高，進(jìn)一步加重了師資短缺。根據(jù)估算，20世紀(jì)90年代初期，美國(guó)每年約有15萬(wàn)人準(zhǔn)備參加教師培訓(xùn)，而教師崗位的空缺數(shù)卻達(dá)到了20萬(wàn)，并且還有大約18%參與培訓(xùn)的人員最終放棄了教學(xué)工作。[3]不僅新招聘的教師數(shù)量不足，即使已經(jīng)投入工作崗位的教師，也存在較高的流失率。1999年，盡管學(xué)校已經(jīng)新招聘了23.2萬(wàn)名教師，但卻有28.7萬(wàn)名教師離開(kāi)。退休人員占比約14%，其余大部分是人為流失。[4]老教師的退休率與新教師的流失率相互疊加，既造成了顯性的崗位空缺，也產(chǎn)生了隱性的教學(xué)效果降低。

（二）地區(qū)與學(xué)科供需差異是轉(zhuǎn)崗教師產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性原因

首先，教師在地區(qū)分布上的供需差異。美國(guó)城市和偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)相比于富裕的郊區(qū)而言，中小學(xué)教師更為缺乏。這不僅是由于就業(yè)機(jī)會(huì)、勞動(dòng)報(bào)酬、潛在福利等經(jīng)濟(jì)因素造成的結(jié)果，還與美國(guó)特定的種族、階級(jí)、性別等社會(huì)文化因素息息相關(guān)。在傳統(tǒng)的以大學(xué)為基礎(chǔ)的課程培訓(xùn)中，師范生多數(shù)是來(lái)自中產(chǎn)階級(jí)的年輕白人女性，這些人在離學(xué)校不到100英里的小鎮(zhèn)上長(zhǎng)大，往往將回到小鎮(zhèn)或郊區(qū)學(xué)校教書(shū)作為職業(yè)目標(biāo)。[5]從小鎮(zhèn)走出的師范生，之所以會(huì)再次回到小鎮(zhèn)，是因?yàn)槟抢镉兴麄兪熳R(shí)的人文環(huán)境、類(lèi)似的生活習(xí)慣、相同的膚色，這些都能使他們獲得一種心理上的歸屬感。通過(guò)文化資本的再生產(chǎn)，教育或者師范教育培養(yǎng)出了一代又一代屬于小鎮(zhèn)的教師，進(jìn)而不斷維護(hù)著這種教師分布的非均衡狀態(tài)。

其次，教師在學(xué)科分布上的供需差異。來(lái)自斯坦福大學(xué)和華盛頓大學(xué)的研究者發(fā)現(xiàn)，美國(guó)教師的短缺高度集中在特定學(xué)科（如STEM和特殊教育）和特定類(lèi)型的學(xué)校（如為弱勢(shì)學(xué)生服務(wù)的學(xué)校）之中。在這里，雇用和留住教師是一項(xiàng)長(zhǎng)期困擾學(xué)校的問(wèn)題。[6]調(diào)查表明，在1997—1998學(xué)年，全美大約57%的數(shù)學(xué)教師和48%的科學(xué)教師都是非科班出身。[7]關(guān)于特殊教育教師的短缺，盡管自20世紀(jì)90年代以來(lái)，傳統(tǒng)方式培養(yǎng)的特殊教育教師逐年增加，從1993年的16697人增加到1998年的20274人，增長(zhǎng)率超過(guò)21%，但特殊教育中完全認(rèn)證的教師短缺率仍保持在9%～10%。[8]直到2017—2018學(xué)年，46個(gè)州和特區(qū)在提交給美國(guó)教育部的報(bào)告中仍將特殊教育師資配備情況列為短缺。[9]

（三）潛在群體素質(zhì)與意愿是轉(zhuǎn)崗教師產(chǎn)生的主體性動(dòng)力

在1990年前后，美國(guó)有31%的人口出生在1946—1964年的嬰兒潮時(shí)期。根據(jù)測(cè)算，這一群體大約有7700萬(wàn)人，年齡在26～44歲之間。他們不僅數(shù)量龐大，年富力強(qiáng)，相當(dāng)數(shù)量的嬰兒潮一代對(duì)轉(zhuǎn)行十分感興趣，愿意從事更有意義的工作。此外更為關(guān)鍵的因素是，許多嬰兒潮一代已經(jīng)擁有大學(xué)學(xué)位，他們可以比年輕人更快地進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。[10]如果將18歲作為大學(xué)的入學(xué)年齡，那么出生于嬰兒潮時(shí)期的學(xué)生大約在1964—1982年間接受高等教育。這一時(shí)期，美國(guó)高等教育完成了從大眾化向普及化的轉(zhuǎn)變。也就是說(shuō)，在這一代人口中，絕大多數(shù)人接受過(guò)高等教育，具備較高的學(xué)習(xí)能力和特定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。這為轉(zhuǎn)崗教師的開(kāi)發(fā)與利用提供了最基本的人力資源。

教師還是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的職業(yè)，有富余的時(shí)間兼顧家庭與事業(yè)，成為女性從競(jìng)爭(zhēng)激烈的商業(yè)領(lǐng)域和壓力巨大的科研領(lǐng)域轉(zhuǎn)崗的首選。對(duì)于美國(guó)退役軍人來(lái)說(shuō)，教學(xué)也是一份極具吸引力的工作。一來(lái)學(xué)校的組織性和紀(jì)律性與軍隊(duì)的生活有一定的相似性，二來(lái)與戰(zhàn)爭(zhēng)的高風(fēng)險(xiǎn)相比，這些幸存者更加希望過(guò)上安穩(wěn)的生活，經(jīng)濟(jì)收入則成為次要考慮因素。特別是“9·11事件”的發(fā)生，不僅給美國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)造成巨大損失，也給美國(guó)民眾造成心理恐慌，使人們開(kāi)始重新思考人生的價(jià)值。正是中年人求穩(wěn)的生活企盼，為美國(guó)民眾轉(zhuǎn)崗成為一名教師提供了強(qiáng)大意愿。例如，轉(zhuǎn)崗教師凱文·勞布（Kevin Laub）曾在華爾街的摩根士丹利（Morgan Stanley）擔(dān)任了6年的投資銀行家，辦公室就在世貿(mào)中心雙子塔的第62層。他之前的人生目標(biāo)就是賺足夠多的錢(qián)從而在紐約過(guò)上富足的生活。[11]2001年9月11日，毀掉的不僅僅是一座雙子塔，還有美國(guó)民眾的價(jià)值觀念，勞布職業(yè)身份的轉(zhuǎn)換便是這種改變的一個(gè)注腳。

（四）政府與學(xué)校積極引導(dǎo)是轉(zhuǎn)崗教師產(chǎn)生的保障性動(dòng)力

為緩解中小學(xué)教師短缺，在開(kāi)發(fā)潛在教師群體的過(guò)程中，還需要具有相應(yīng)的制度設(shè)計(jì)與保障。一向秉持實(shí)用主義的美國(guó)社會(huì)，善于突破傳統(tǒng)制度框架的藩籬，為非師范生進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域另辟了一條新路，即替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目（Alternative Teacher Certification Programs）。該項(xiàng)目建立于20世紀(jì)80年代，主要是為了應(yīng)對(duì)預(yù)計(jì)的教師短缺，現(xiàn)在幾乎每個(gè)州的多數(shù)學(xué)院和大學(xué)都有該項(xiàng)目。[12]美國(guó)傳統(tǒng)的教師往往需要經(jīng)過(guò)4～5年的本科師范學(xué)習(xí)，才有資格考取教師資格證，從而加入教師行列。替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目的出現(xiàn)，打破了傳統(tǒng)師范教育的壟斷性和封閉性。它允許具有學(xué)士學(xué)位而在非教學(xué)領(lǐng)域工作的人員，通過(guò)一年左右的培訓(xùn)考取教師資格證書(shū)。從2000年1月至2005年6月，替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目的完成者占教師培養(yǎng)總?cè)藬?shù)的比例一直維持在13%以上，其中2002年和2003年則達(dá)到了17%和18%。[13]這可能與“9·11事件”后人們的內(nèi)心恐慌存在一定的關(guān)系。

事實(shí)上，美國(guó)各州所建立的替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目并不統(tǒng)一，每個(gè)州的項(xiàng)目都具有各自的特點(diǎn)和具體要求。但總體而言，這些項(xiàng)目的承擔(dān)者主要是大學(xué)、學(xué)區(qū)和中小學(xué)，參與者往往是那些具有一定工作經(jīng)驗(yàn)，且打算進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的人員。大體過(guò)程是，候選者首先需要在大學(xué)學(xué)習(xí)基本的教育理論知識(shí)，然后在中小學(xué)進(jìn)行一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)習(xí)，以具備參加教師資格考試并獲得資格證書(shū)的機(jī)會(huì)。少數(shù)替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目學(xué)制為兩年，并且學(xué)習(xí)要求較為嚴(yán)格，對(duì)于符合條件者還會(huì)授予碩士學(xué)位?？梢?jiàn)，替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目不僅僅是一個(gè)認(rèn)證教師資格的制度設(shè)計(jì)，更是一個(gè)區(qū)別于傳統(tǒng)師范教育的教師培養(yǎng)體系。對(duì)于特別短缺的STEM學(xué)科教師，在一些地方則采取了相應(yīng)的激勵(lì)措施。如美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)的羅伯特·諾伊斯獎(jiǎng)學(xué)金（Robert Noyce Scholarship），將為每位獲得STEM學(xué)科認(rèn)證的教師提供1萬(wàn)美元的獎(jiǎng)學(xué)金或津貼，條件是這些轉(zhuǎn)崗教師要在急需該學(xué)科的學(xué)校工作兩年。[14]對(duì)于那些投入教師崗前培訓(xùn)而失去工作收入的候選者，給予一定的物質(zhì)支持，為他們順利完成培訓(xùn)任務(wù)提供了有力保障。

二、美國(guó)轉(zhuǎn)崗教師的特征

（一）群體經(jīng)歷特征

轉(zhuǎn)崗教師最為直接與顯著的群體特征是具有豐富的工作經(jīng)歷，其中許多還與教學(xué)培訓(xùn)存在一定的相關(guān)性。如一位曾是行政助理的轉(zhuǎn)崗教師回憶，她之所以放棄管理工作而選擇課堂教學(xué)，與曾在夜校兼職講授計(jì)算機(jī)課程的愉快經(jīng)歷密不可分。[15]許多退役軍人將教書(shū)視為一種可能的職業(yè)選擇，很重要的原因在于他們?cè)谲婈?duì)中有過(guò)培訓(xùn)士兵的經(jīng)歷。與傳統(tǒng)師范生從一個(gè)校門(mén)邁入另一個(gè)校門(mén)完成了從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)換相比，轉(zhuǎn)崗教師則按照“校園—社會(huì)—校園”復(fù)歸的模式成為一名教師。經(jīng)過(guò)工作的歷練和生活的考驗(yàn)，轉(zhuǎn)崗教師勢(shì)必會(huì)對(duì)新的校園生活產(chǎn)生更加深刻與獨(dú)特的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，多數(shù)轉(zhuǎn)崗教師都認(rèn)為先前的職業(yè)可以對(duì)他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生積極的影響[16]，并主要表現(xiàn)在向?qū)W生呈現(xiàn)更加真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)和更好地進(jìn)行課堂管理兩方面，而這恰恰是傳統(tǒng)師范生所不具備或相對(duì)匱乏的素養(yǎng)。

凱瑟琳·施耐德（Catherine Snyder）等人在2013年利用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，探討了具有STEM學(xué)科背景的女性轉(zhuǎn)崗教師對(duì)教學(xué)的情感和理解的變化。他們提出，轉(zhuǎn)崗教師需要在“教學(xué)參照系”內(nèi)開(kāi)發(fā)一種全新的自我理解方式，“并將新的職業(yè)整合到自己作為專(zhuān)業(yè)人士的原有框架中”。他們注意到，這一過(guò)程對(duì)于想要成為一名科學(xué)教師的人來(lái)說(shuō)顯得尤為重要。[17]該結(jié)論告訴我們，參照之前的工作經(jīng)歷，特別是與教學(xué)相關(guān)的經(jīng)歷，是轉(zhuǎn)崗教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變的重要方式。所以，引導(dǎo)好、利用好轉(zhuǎn)崗教師原有的工作經(jīng)驗(yàn)是開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)崗教師潛能的必要策略。

（二）教學(xué)動(dòng)機(jī)特征

轉(zhuǎn)崗教師從事教學(xué)工作的動(dòng)機(jī)主要來(lái)自對(duì)教育的向往與熱愛(ài)。有學(xué)者通過(guò)對(duì)轉(zhuǎn)崗教師的質(zhì)性研究，將個(gè)體選擇教學(xué)作為轉(zhuǎn)崗職業(yè)的原因分為兩類(lèi)。一是內(nèi)部原因，如有所作為和追求成就；二是外部原因，如職業(yè)發(fā)展。最終所得出的結(jié)論表明，成為一名教師的內(nèi)部原因比外部原因更具影響力。[18]內(nèi)部原因往往指向?qū)逃旧淼南蛲?，希望通過(guò)自己的努力改變目前的教育狀況。因?yàn)橐恍┺D(zhuǎn)崗教師已經(jīng)是一個(gè)或多個(gè)孩子的父母，在孩子成長(zhǎng)過(guò)程中形成了自身對(duì)教育的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)。盡管成為一名教師是傳統(tǒng)師范畢業(yè)生自邁入大學(xué)校園就開(kāi)始樹(shù)立的理想，但對(duì)于需要走向社會(huì)尋找工作機(jī)會(huì)的他們來(lái)說(shuō)，首要和直接的影響因素卻是基本的物質(zhì)保障。外部的條件成為他們選擇工作地區(qū)或?qū)W校的重要影響因素，這也是年輕教師流失率較高的一個(gè)重要原因。

傳統(tǒng)模式培養(yǎng)的教師，往往在職業(yè)初期缺乏內(nèi)部教學(xué)動(dòng)機(jī)，在受到外部條件左右時(shí)，部分畢業(yè)生最終可能沒(méi)有實(shí)現(xiàn)師范教育的職業(yè)歸宿，而選擇在教育行業(yè)之外從業(yè)。值得注意的是，隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，那些一直堅(jiān)持在教學(xué)崗位上的首任教師，也將逐步對(duì)教學(xué)產(chǎn)生熱愛(ài)。他們對(duì)教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，往往不是建立在開(kāi)始的培訓(xùn)階段，而是建立在一種長(zhǎng)期的工作歷練的基礎(chǔ)之上，是人生各種經(jīng)歷綜合的結(jié)果。同樣，轉(zhuǎn)崗教師對(duì)教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)雖然強(qiáng)烈，但也不能就此忽視其他動(dòng)機(jī)。維持轉(zhuǎn)崗教師對(duì)教育的那份初始性熱愛(ài)，給予他們渴望的工作支持，是避免轉(zhuǎn)崗教師再次轉(zhuǎn)崗的有效舉措。

（三）培養(yǎng)路徑特征

轉(zhuǎn)崗教師的培養(yǎng)路徑更加靈活高效，時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本較低，特別重視教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)。替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目相較于傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)模式更為重視實(shí)效，學(xué)習(xí)形式比較多樣，候選者所需耗費(fèi)的時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本相對(duì)較低，容易為在職人員進(jìn)入教師行列提供很好的便利性。事實(shí)上，有時(shí)認(rèn)證計(jì)劃的可及性比經(jīng)濟(jì)激勵(lì)更具影響力，避免傳統(tǒng)教師培訓(xùn)產(chǎn)生的成本（學(xué)費(fèi)成本和完成課程學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)成本）在影響轉(zhuǎn)崗人員進(jìn)入教學(xué)過(guò)程中所起的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于獎(jiǎng)金的補(bǔ)助。[19]轉(zhuǎn)崗候選人在大學(xué)學(xué)習(xí)的主要課程包括教育學(xué)、心理學(xué)、教育管理學(xué)和教學(xué)方法等相關(guān)理論知識(shí)。理論學(xué)習(xí)時(shí)間一般不會(huì)超過(guò)一個(gè)學(xué)期，并且形式多樣。隨著互聯(lián)網(wǎng)的興起，學(xué)生可以根據(jù)自己的時(shí)間安排，選擇在虛擬教室完成理論課學(xué)習(xí)。但是對(duì)于教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，則需要轉(zhuǎn)崗候選者前往中小學(xué)，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下完成一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)習(xí)。

由于轉(zhuǎn)崗教師產(chǎn)生的主要原因在于解決教師短缺問(wèn)題，所以其培訓(xùn)的重點(diǎn)集中在如何讓候選者快速地站上講臺(tái)，承擔(dān)并完成好教學(xué)任務(wù)。相比于傳統(tǒng)師范生教育理論遠(yuǎn)超教育實(shí)踐的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)則明顯以教學(xué)實(shí)踐為主。通過(guò)這種培養(yǎng)路徑，使教師數(shù)量顯著增加，2007年就有大約30%的教師通過(guò)替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。與所有傳統(tǒng)教師教育項(xiàng)目一樣，所有替代性教師教育項(xiàng)目都不相同。[20]而高質(zhì)量的培養(yǎng)卻具有一些顯而易見(jiàn)的特征，如一致的教學(xué)愿景、教學(xué)與實(shí)踐之間的緊密結(jié)合以及績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)的清晰表達(dá)。我們需要支持具有這些特征的教師教育項(xiàng)目，無(wú)論是傳統(tǒng)的還是可替代性的。[21]轉(zhuǎn)崗教師的培養(yǎng)恰恰有一致的目標(biāo)、明確的實(shí)踐指向和清晰的績(jī)效表達(dá)，是一項(xiàng)值得鼓勵(lì)的教師培養(yǎng)路徑。

（四）專(zhuān)業(yè)認(rèn)知特征

轉(zhuǎn)崗教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知具有遷移性和復(fù)合性，是首任教師無(wú)法具有，甚至很難體會(huì)的一種專(zhuān)業(yè)認(rèn)知。轉(zhuǎn)崗教師通常能很好地將教學(xué)視為一種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，并將以往工作中形成的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知遷移到教學(xué)領(lǐng)域。[22]研究表明，轉(zhuǎn)崗教師之所以受到主管歡迎，在校園內(nèi)適應(yīng)良好，大多數(shù)人在職業(yè)生涯中期仍從事教學(xué)工作，是因?yàn)榕c首任教師從學(xué)生直接轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煵煌D(zhuǎn)崗教師具有受之前專(zhuān)業(yè)影響而重構(gòu)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知，正是這種專(zhuān)業(yè)認(rèn)知，使轉(zhuǎn)崗教師在教學(xué)中提高了自身地位，獲得了他人認(rèn)可。[23]轉(zhuǎn)崗教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)知中的非教育成分，不僅沒(méi)有阻礙其對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，反而使其具備了更加多維的視角來(lái)審視教學(xué)，在教育場(chǎng)域中獲得了得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)地位。

轉(zhuǎn)崗教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)知的遷移性，事實(shí)上也促成了專(zhuān)業(yè)認(rèn)知的復(fù)合性。相比較而言，首任教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知主要來(lái)自學(xué)生時(shí)代對(duì)教師的模仿，缺乏真實(shí)的生活體驗(yàn)，表現(xiàn)出單一性。這種形成于課堂之中的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知，更加接近教育理論，相對(duì)遠(yuǎn)離教育實(shí)踐，首任教師在轉(zhuǎn)化這種教科書(shū)式的認(rèn)知過(guò)程中往往需要跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，這對(duì)于他們的適應(yīng)能力提出了巨大挑戰(zhàn)。轉(zhuǎn)崗教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知，是一種將以往工作與教學(xué)進(jìn)行對(duì)比后形成的復(fù)合性認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種認(rèn)知傾向于將教學(xué)與實(shí)踐相銜接，教學(xué)或?qū)嵺`的目的就是通過(guò)將真實(shí)的世界展現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生了解這個(gè)社會(huì)，為他們有朝一日走向社會(huì)作好充分的準(zhǔn)備。

（五）教學(xué)實(shí)踐特征

轉(zhuǎn)崗教師的教學(xué)實(shí)踐受到所教學(xué)科的影響，表現(xiàn)出兩種不同的類(lèi)型。轉(zhuǎn)崗教師在人文社會(huì)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中更加依賴于已有生活經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)期間獲得的教學(xué)知識(shí)，通常按照教學(xué)程序組織自己的教學(xué)活動(dòng)，并表現(xiàn)出一定的保守性。這就是說(shuō)，在中小學(xué)階段，人文社會(huì)學(xué)科知識(shí)的儲(chǔ)備對(duì)轉(zhuǎn)崗教師的教學(xué)實(shí)踐影響有限，轉(zhuǎn)崗教師并不依靠這些知識(shí)去完成教學(xué)。一位曾是銀行家的轉(zhuǎn)崗教師表示：“在進(jìn)入課堂教學(xué)時(shí)，我不能僅僅從課本上講，我正在把我的真實(shí)生活帶入到學(xué)生的生活之中?！盵24]這便是轉(zhuǎn)崗教師對(duì)人文社會(huì)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)寫(xiě)照。

與人文社會(huì)學(xué)科相反，自然科學(xué)學(xué)科的案例分析表明，個(gè)人對(duì)于科學(xué)教學(xué)的實(shí)踐與其對(duì)科學(xué)本身的認(rèn)識(shí)更為密切，而不是他對(duì)科學(xué)教學(xué)的信念或概念的理解。[25]也就是說(shuō)，是科學(xué)知識(shí)而不是教育學(xué)或個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，決定了轉(zhuǎn)崗教師對(duì)自然科學(xué)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐。科學(xué)教學(xué)的效果主要取決于對(duì)主題內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的理解，而不是教學(xué)形式與手段的多樣化運(yùn)用。只有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的長(zhǎng)期訓(xùn)練，掌握了相應(yīng)程度的學(xué)科知識(shí)，才能勝任自然科學(xué)學(xué)科的教師，與依靠個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的社會(huì)學(xué)科教師形成鮮明反差。轉(zhuǎn)崗教師在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的學(xué)科差異，要求在選拔與培養(yǎng)轉(zhuǎn)崗教師時(shí)，要有針對(duì)性地考慮其已有學(xué)科背景和生活閱歷。只有將適合的候選人放到合適的教學(xué)崗位上，才能順利實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)崗，取得滿意的教學(xué)效果。

（六）身份認(rèn)同特征

轉(zhuǎn)崗教師對(duì)于教師身份的認(rèn)同更加客觀，傾向于在職業(yè)范疇內(nèi)理解教師的工作，缺少主觀的情感投入。埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）在其著作《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義與身份》中指出：“認(rèn)同既是參與性的，也是具體化的；既是我們對(duì)自己做的事情，也是我們對(duì)彼此做的事情；既可以是積極的，也可以是消極的，因?yàn)樗茉炝宋覀兪鞘裁春臀覀儾皇鞘裁吹年P(guān)系?！盵26]轉(zhuǎn)崗教師通過(guò)參與教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)互動(dòng)中與學(xué)生、同事及領(lǐng)導(dǎo)逐步建立一種人際關(guān)系。在這種人際關(guān)系中，轉(zhuǎn)崗教師開(kāi)始對(duì)自我的行為有所認(rèn)知，并通過(guò)不斷觀察與反思他人的行為，初步改變自己原有的行為模式，逐漸形成教師共同體所特有的心理認(rèn)知與行為，實(shí)現(xiàn)新的教師身份認(rèn)同。在這種認(rèn)同的過(guò)程中，轉(zhuǎn)崗教師受到之前工作經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷以及自身對(duì)于教學(xué)專(zhuān)業(yè)認(rèn)知的遷移性和復(fù)合性等因素影響，往往會(huì)形成一些區(qū)別于共同體成員的身份認(rèn)同。他們往往將教師視為一種職業(yè)類(lèi)型，將自己當(dāng)作從事教學(xué)的專(zhuān)業(yè)人士，與“園丁”“母親”“蠟燭”等傳統(tǒng)教師形象存在一定差距。一項(xiàng)調(diào)查表明，許多轉(zhuǎn)崗教師在采訪中都有一種獨(dú)特且超然的教學(xué)基調(diào)。諸如“這是一份工作”或“我被雇來(lái)做一份工作”之類(lèi)的評(píng)論常常被提及。這些聲明并不是惡意的；相反，它們只是事實(shí)。轉(zhuǎn)崗教師脫離“教師身份”的能力植根于他們對(duì)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)識(shí)之中，這讓他們有了首任教師所缺乏的洞察力。[27]即使在開(kāi)放多元的美國(guó)社會(huì)，轉(zhuǎn)崗教師有悖傳統(tǒng)的教師身份認(rèn)同，也遭受了諸多非議。但是，也許正是這種對(duì)教師工作的客觀化認(rèn)同，使其能理性分析在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中遇到的各種問(wèn)題，不至于陷入“身在此山中”的茫然境地。

三、對(duì)美國(guó)轉(zhuǎn)崗教師的審思

（一）轉(zhuǎn)崗教師的作用與限度

轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)，最顯著的作用在于緩解了美國(guó)中小學(xué)教師短缺的困難。特別是在選拔與培養(yǎng)少數(shù)族裔教師方面表現(xiàn)更為明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)族裔通過(guò)替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目的人數(shù)是白人的兩倍，轉(zhuǎn)崗教師中約有半數(shù)在主要為少數(shù)族裔學(xué)生提供服務(wù)的學(xué)校任教，他們占這些學(xué)校教師總數(shù)的21%，而在以白人學(xué)生為主的學(xué)校中，轉(zhuǎn)崗教師所占比例約為9%。[28]此外，轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)，在提升教學(xué)質(zhì)量方面也發(fā)揮了隱性作用。轉(zhuǎn)崗教師所具有的獨(dú)特品質(zhì)，一方面給課堂帶來(lái)了更多真實(shí)世界的知識(shí)，促進(jìn)了學(xué)生的全面成長(zhǎng)；另一方面，還對(duì)學(xué)校管理工作提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)與建議，促進(jìn)了教學(xué)管理水平的提升。

在認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)崗教師作用的同時(shí)，我們也要理性審視其作用的限度。美國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域師資短缺是多種因素交互作用的結(jié)果，特別是美國(guó)政府在應(yīng)對(duì)新冠肺炎疫情上的糟糕表現(xiàn)，進(jìn)一步加劇了教師的緊缺。轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)，只是緩解教師不足的權(quán)宜之計(jì)，并不是解決教師短缺的根本之策。在教師短缺的學(xué)校，即使補(bǔ)充部分轉(zhuǎn)崗教師，也會(huì)因教學(xué)工作壓力巨大，造成轉(zhuǎn)崗教師逃離教學(xué)崗位。開(kāi)啟教育困境之門(mén)的鑰匙，往往存放于教育領(lǐng)域之外，必須要到更廣闊的社會(huì)中去尋找。要想從根本上解決美國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的師資短缺問(wèn)題，還需要美國(guó)政府、社會(huì)以及家庭等利益相關(guān)方共同努力，緩解因種族、階級(jí)、黨派而造成的各類(lèi)紛爭(zhēng)，形成有效的教育治理合力，進(jìn)而走出困境。

（二）轉(zhuǎn)崗教師的挑戰(zhàn)與超越

轉(zhuǎn)崗教師面臨的挑戰(zhàn)主要來(lái)自外部與內(nèi)部?jī)蓚€(gè)方面。外部挑戰(zhàn)主要是傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的支持者對(duì)轉(zhuǎn)崗教師培養(yǎng)路徑合法性的質(zhì)疑；內(nèi)部挑戰(zhàn)主要是轉(zhuǎn)崗教師自身在教學(xué)工作中遇到的困難。事實(shí)上，自轉(zhuǎn)崗教師產(chǎn)生以來(lái)，外界對(duì)于其存在的合法性就爭(zhēng)議不斷。專(zhuān)業(yè)化一直是教學(xué)事業(yè)發(fā)展的重要方向之一，這種專(zhuān)業(yè)化對(duì)于教師的選拔與培養(yǎng)形成了一套完整的制度規(guī)約，教師資格認(rèn)證就是其中的重要一環(huán)。轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)是在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路之外開(kāi)辟的蹊徑，勢(shì)必對(duì)原有道路的作用與價(jià)值造成損害。于是，傳統(tǒng)教師專(zhuān)業(yè)化的維護(hù)者與轉(zhuǎn)崗教師的提倡者之間產(chǎn)生了爭(zhēng)論，他們分別舉起了教師教育專(zhuān)業(yè)化與民主化兩面大旗。另外，轉(zhuǎn)崗教師的群體特征并非對(duì)教學(xué)工作完全有利，原有工作經(jīng)歷如果不能在教學(xué)中找到契合點(diǎn)，反而會(huì)成為阻礙教學(xué)發(fā)展的負(fù)擔(dān)。部分轉(zhuǎn)崗教師對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的固守，會(huì)導(dǎo)致其無(wú)法適應(yīng)新的工作程序與環(huán)境，在轉(zhuǎn)崗之后產(chǎn)生悔恨與懊惱情緒，對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生一定影響。

提升培養(yǎng)質(zhì)量成為轉(zhuǎn)崗教師應(yīng)對(duì)內(nèi)外雙重挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。具體講，在選拔階段，要對(duì)轉(zhuǎn)崗教師的個(gè)體特征進(jìn)行綜合分析，要考察其已有工作經(jīng)歷與教學(xué)的匹配度，找到更加適合教學(xué)工作的人。因?yàn)樗械穆殬I(yè)改變者都將他們過(guò)去的職業(yè)與教學(xué)進(jìn)行了比較——他們?cè)诮虒W(xué)“匹配”方面的努力對(duì)他們留在教學(xué)崗位意義重大。[29]在培訓(xùn)階段，要兼顧轉(zhuǎn)崗教師的理論知識(shí)與工作經(jīng)驗(yàn)的平衡，提供具有差異化的培訓(xùn)項(xiàng)目，把從事不同職業(yè)的個(gè)體均培養(yǎng)成適合教學(xué)的人。盡管現(xiàn)有培訓(xùn)轉(zhuǎn)崗教師的項(xiàng)目差異很大，但是這種差異多數(shù)并不是基于轉(zhuǎn)崗教師的個(gè)人經(jīng)歷，更多是由各州的管理政策使然。在實(shí)際教學(xué)階段，要尊重與認(rèn)可轉(zhuǎn)崗教師的價(jià)值，發(fā)揮他們的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，以使其能更好地適應(yīng)新的教學(xué)工作。因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)校管理支持自主性，為轉(zhuǎn)崗教師提供所需資源，他們才能更好地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，并表現(xiàn)出明顯的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。相反，專(zhuān)制和缺乏資源支持的環(huán)境會(huì)讓教師與轉(zhuǎn)崗者感到沮喪，他們會(huì)感到被貶低，并對(duì)自己的職業(yè)選擇感到后悔。[30]學(xué)校能否識(shí)別與維持轉(zhuǎn)崗教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，為其提供一個(gè)寬松的環(huán)境，是影響轉(zhuǎn)崗教師質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

（三）轉(zhuǎn)崗教師的發(fā)展與消融

對(duì)轉(zhuǎn)崗教師群體特征的分析表明，他們?cè)谌后w經(jīng)歷、教學(xué)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)路徑、專(zhuān)業(yè)認(rèn)知、教學(xué)實(shí)踐和身份認(rèn)同等六個(gè)方面均表現(xiàn)出與首任教師的差異。然而，對(duì)于這種差異到底給轉(zhuǎn)崗教師帶來(lái)了哪些影響，卻無(wú)法給出一個(gè)普遍認(rèn)可的答案，這主要是由美國(guó)轉(zhuǎn)崗教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性造成的。美國(guó)各州對(duì)轉(zhuǎn)崗教師的要求各不相同，這就導(dǎo)致已有研究在評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)崗教師優(yōu)劣時(shí)往往出現(xiàn)截然相反的結(jié)論。但總體而言，對(duì)于那些通過(guò)高標(biāo)準(zhǔn)選拔與培養(yǎng)的轉(zhuǎn)崗教師，其整體水平與傳統(tǒng)師范生不相上下，有些方面甚至優(yōu)于后者。而那些通過(guò)低篩選度的培養(yǎng)路徑所培養(yǎng)的轉(zhuǎn)崗教師經(jīng)常遭到詬病，成為人們批評(píng)轉(zhuǎn)崗教師的現(xiàn)實(shí)例證。轉(zhuǎn)崗教師培養(yǎng)的改革與發(fā)展方向應(yīng)當(dāng)適度借鑒傳統(tǒng)師范教育所形成的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在保證多樣性的前提下，也要堅(jiān)守一些原則性的標(biāo)準(zhǔn)，避免因?yàn)榕囵B(yǎng)質(zhì)量過(guò)低，造成轉(zhuǎn)崗人員無(wú)法適應(yīng)教學(xué)工作，從而產(chǎn)生既浪費(fèi)人力資源又損害教學(xué)質(zhì)量的不良現(xiàn)象。

教育即生活的哲學(xué)論斷，使人們看到了轉(zhuǎn)崗教師的價(jià)值，因?yàn)樗麄兿啾扔谑兹谓處煋碛懈嗟纳罱?jīng)驗(yàn)。但是也要清醒地認(rèn)識(shí)到，轉(zhuǎn)崗教師產(chǎn)生的初衷并不是要取代傳統(tǒng)方式培養(yǎng)的教師，而是對(duì)原有教師培養(yǎng)數(shù)量不足的有益補(bǔ)充。轉(zhuǎn)崗教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以生活經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)，首任教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以教育理論為主導(dǎo)，兩者應(yīng)當(dāng)在相互借鑒、相互融合的基礎(chǔ)上形成一個(gè)新的教師共同體。在這個(gè)共同體中，轉(zhuǎn)崗教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)同教師的傳統(tǒng)形象，首任教師也能聯(lián)系現(xiàn)實(shí)開(kāi)展教學(xué)。也就是說(shuō)，轉(zhuǎn)崗教師要想實(shí)現(xiàn)作為一名教師的價(jià)值，還需要經(jīng)歷一個(gè)消除轉(zhuǎn)崗標(biāo)簽，融入新的教師共同體的發(fā)展過(guò)程。唯有如此，才能使轉(zhuǎn)崗教師更好地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，獲得教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的資源，完成職業(yè)轉(zhuǎn)換的目標(biāo)。