論教師倫理知識的生長及其實踐意蘊(yùn)

摘 要 教師的倫理知識鮮少被直接關(guān)注。在遵守基本的教師專業(yè)倫理規(guī)范基礎(chǔ)上，教師倫理知識的生長離不開切己的情感體驗，依托身體的鮮活感知力，并具有一定場域依賴性。不同于冷冰冰的專業(yè)倫理規(guī)范，教師的倫理知識糅合了教師在教學(xué)實踐中的內(nèi)在渴望、情感體驗、內(nèi)心震蕩等，因而具有獨特的實踐意蘊(yùn)，如何使教師的道德行為融于日常細(xì)節(jié)、標(biāo)識教師的個性品質(zhì)、發(fā)揮教師的道德影響力、提升教師與學(xué)生的幸福感等。

關(guān)鍵詞 教師；倫理知識；師生關(guān)系；情感體驗；道德

中圖分類號 G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）10-0024-04

一、文獻(xiàn)回顧：鮮少被直接關(guān)注的教師倫理知識

加拿大學(xué)者伊麗莎白·坎普貝爾（Elizabeth Campbell）在《倫理型教師》一書中最先明確提出倫理知識，她指出教師的倫理知識應(yīng)被提出使之可見，讓所有的教師討論、爭辯、例談。［1］“倫理知識是專業(yè)知識中最重要但被忽略的方面之一。教師教育和教育政策非常強(qiáng)調(diào)教師提高知識水平，這將使他們更加勝任專業(yè)工作……但是，令人驚奇的是，幾乎沒有人注意到倫理或道德的知識。教師需要運(yùn)用這種知識理解專業(yè)判斷和指導(dǎo)他們與兒童、同事或其他人建立關(guān)系?！保?］

正如坎普貝爾所言“專業(yè)倫理不能被強(qiáng)加，因為根據(jù)它們的特性，必須內(nèi)化它們使之成為集體意識和個人良心的一部分”［3］，過于精細(xì)化、可操作化外在規(guī)約型的、由外而內(nèi)的教師專業(yè)倫理建設(shè)對師德發(fā)展有一定作用，但“教師專業(yè)道德的根本屬性是其內(nèi)在穩(wěn)定的價值特性，其生成路徑應(yīng)側(cè)重于由內(nèi)而外的建構(gòu)策略，而非相反”［4］。教師專業(yè)倫理研究既要形成體現(xiàn)專業(yè)特性的教師倫理規(guī)范，又要著力詮釋教師的實踐理性，以謀求“帶有普遍性的倫理規(guī)范”與“具有特殊性的實踐情境”之間的動態(tài)平衡。［5］“教師專業(yè)倫理研究的最終指向是讓更多教師成為擁有倫理知識與倫理能力的教師。”［6］

教師的最高倫理目標(biāo)實質(zhì)上是促進(jìn)教育對象的發(fā)展，而非簡單地恪守規(guī)范本身。［7］“人們完全機(jī)械地遵守某種倫理規(guī)范和程序，而其內(nèi)心世界依然停留在一種粗鄙的狀態(tài)?！保?］筆者認(rèn)為不同教師對同一教育情境的不同處置方式，反映出教師所體認(rèn)的倫理知識不同。因為，概念化、理論性的認(rèn)知性倫理知識如教師倫理規(guī)范等并不是引發(fā)教師道德行為的直接動因。［9］

在我國，教師的倫理知識并沒有引起廣泛關(guān)注。本研究中的教師倫理知識指教師通過切身的專業(yè)生活，糅合普遍性質(zhì)的教師專業(yè)倫理規(guī)范與個人對具體的、復(fù)雜的、特殊的教學(xué)實踐與場景的體悟，為教師所信奉的并愿意在日常教學(xué)實踐中不斷踐行的核心倫理原則，如誠實、公正、尊重等。它不同于冷冰冰的教師倫理規(guī)范，而是融合了教師在教學(xué)實踐中所有的內(nèi)在渴望、情感體驗、內(nèi)心震蕩等。只要經(jīng)歷過真實專業(yè)生活磨礪的教師，都有屬己的、或許是習(xí)焉不察的教師倫理知識。也正是這些影響教師教學(xué)實踐的“軟知識”，一定程度上決定著“教師不只是一種功能性的存在，同時還應(yīng)是一種倫理性的存在”［10］。

二、教師倫理知識的生長

有研究者將教師的倫理知識分為倫理理論知識和倫理經(jīng)驗知識，［11］或理論倫理知識與實踐性倫理知識。還有一種分類認(rèn)為教師專業(yè)倫理素養(yǎng)由倫理知識與倫理能力構(gòu)成，其中倫理知識是疊加于學(xué)科知識、教育學(xué)科知識之上的關(guān)于教育倫理本質(zhì)、規(guī)律和規(guī)范的理性倫理知識。但長期以來由于種種原因，教師的倫理知識與能力出現(xiàn)分離的情況。［12］以上分類說明教師倫理知識的生長離不開理論性倫理知識、學(xué)科知識、教育學(xué)知識的儲備。有研究認(rèn)為，教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的缺失在一定程度上暴露出傳統(tǒng)的教師教育課程體系無法支撐教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)發(fā)展。同時，這也使很多師范生難以應(yīng)對教學(xué)過程中的倫理沖突等，表現(xiàn)為無所適從。［13］實際上，這并非完全是課程設(shè)置問題，教師倫理知識生成的實踐及關(guān)系依賴性、情感體悟性和場域依賴性等特點，意味著純粹倫理理論知識學(xué)習(xí)的有限性。我們可以借鑒杜威的觀點，即“關(guān)于教師的倫理知識”與“教師的倫理知識”①，前者并不能直接給教師教學(xué)實踐的改善帶來幫助，正是在這個意義上，本研究主要關(guān)注對教師的教學(xué)實踐發(fā)揮切實影響的“教師的倫理知識”。

①本研究中，教師的倫理知識與教師倫理知識在相同意義上使用。

需要澄清的是，一般來說，教師倫理知識的生長大致經(jīng)歷三個階段，即初級水平、中級水平和高級水平。其中，初級水平主要表現(xiàn)為教師對外部倫理規(guī)范的掌握，即教師按照規(guī)范要求自我與學(xué)生，該水平可大致概括為遵守規(guī)范。中級水平主要表現(xiàn)為因規(guī)范普遍與抽象性難以覆蓋復(fù)雜的現(xiàn)實情況，教師按照良心與責(zé)任要求自我與學(xué)生，該水平可大致概括為遵從良心。高級水平主要表現(xiàn)為教師開始更多覺察與關(guān)照學(xué)生的處境與需求，關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展及自我實現(xiàn)，該水平可大致概括為育人與自我實現(xiàn)。教師的倫理知識生長超越對基本倫理規(guī)范的遵守，故而本研究中的教師倫理知識具體指后兩者。

（一）教師倫理知識的生長離不開關(guān)系中的情感體驗

1.情感體驗是教師倫理知識生長的起點

首先，情感體驗是教師倫理知識生長的起點?！皞惱砼c道德問題在關(guān)系中才能夠得以凸顯?！保?4］倫理道德作為具象的概念，它是維系人與人之間和諧關(guān)系的基礎(chǔ)，因為我們都向往人與人之間和諧的體驗、愉悅的感受。和諧、融洽的師生關(guān)系，使師生雙方都能在愉悅中感到幸福、體驗求知與育人的雙向精神愉悅。然而，我們也需要關(guān)注當(dāng)和諧關(guān)系被阻隔、被破壞時，教師所產(chǎn)生的懊惱、不安、緊張等即時的情緒體驗。消極的情緒體驗?zāi)艽偈菇處熯M(jìn)行自我內(nèi)在的道德反思?！暗赖碌闹R原本就不是靠道德推理獲取，而是靠人們的道德生活體驗和體認(rèn)，也就是通過親切可心的情感和心靈感應(yīng)來傳遞和生成的。”［15］教師應(yīng)關(guān)注內(nèi)在的本心，在“突然很難過”“有點后悔”等關(guān)鍵時刻學(xué)會有意識地察覺自己內(nèi)心的真實意愿。［16］情感的觸動會促使教師主動反思其行為的妥善性，重新考慮其行為或進(jìn)行一定的補(bǔ)救和完善?！敖處煹赖滦袨榈陌l(fā)生具有情感先在性。”［17］實際上，不是外部的倫理或道德規(guī)范，而是教師在與學(xué)生相處過程中的切身體驗，激發(fā)了教師的道德行為。通過不同場景中的經(jīng)驗積累，并融合自我的感悟等，教師不斷生長屬己的倫理知識。

其次，情感體驗離不開動態(tài)變化的師生關(guān)系。除了愉悅、懊惱等情緒體驗之外，較好的師生關(guān)系更容易激發(fā)教師對學(xué)生處境及脆弱性的敏銳感知力。因此，在一定程度上，我們可以說教師正是在因情體悟中學(xué)會了將教師角色的倫理規(guī)范、將自我對教學(xué)的熱情及對學(xué)生的愛與關(guān)懷融為指導(dǎo)自我日常教學(xué)實踐，進(jìn)而生成切身、屬己的教師倫理知識。

2.鮮活感受“活化”干癟的理論性倫理規(guī)范

一般來說，教師在學(xué)校場域中的倫理實踐是要實現(xiàn)各種關(guān)系的和諧。研究認(rèn)為師生關(guān)系中的愉悅或愧疚的情感體驗、沖突、和諧、共鳴等感受“活化”了理論性倫理知識。同時，也正是在師生關(guān)系的沖突與張力中，教師逐漸學(xué)會關(guān)注自身行為給學(xué)生造成的影響，學(xué)會預(yù)測與判斷不同行為后果，在何時、何種情境應(yīng)關(guān)心學(xué)生、如何接納不同學(xué)生、怎樣尊重并積極回應(yīng)學(xué)生，感受與不同學(xué)生或?qū)W生集體所形成的關(guān)愛、尊重、信任等氛圍。

大多數(shù)時候，教師不是想到要遵守教師倫理規(guī)范，想到要尊重、關(guān)心學(xué)生，而是具體的情境、鮮活的關(guān)系、學(xué)生臉龐等促使教師必須行動。“當(dāng)教師看到學(xué)生‘哭泣的臉‘孤獨的背影‘飛奔而來的那一剎那，學(xué)生作為‘他者的脆弱性觸動到了教師，讓教師瞬間體驗到了一種倫理召喚和一種不得不做的倫理責(zé)任，這種不得不做的倫理責(zé)任感知不是認(rèn)知性的知識，而是一種感受性的知識?！保?8］

這種“感受性的知，能夠在偶然的情景中召喚、指引個體的道德行為，倫理知識便在個體向善的情感和行動中呈現(xiàn)自身”［19］。因此，只有當(dāng)教師開始不斷感受與學(xué)生相處過程中的具體而微的細(xì)節(jié)，開始留意并關(guān)注自身不同的語言表達(dá)、行動方式等對學(xué)生造成的不同反應(yīng)時，那么教師正在生長屬己的教師倫理知識。

（二）教師倫理知識生長離不開身體的感知力且其具有一定場域依賴性

1.始于身體的感知力

教師的倫理知識生成離不開教師倫理主體意識的覺醒。一定程度上，教師倫理主體意識的覺醒意味著教師能夠身心合一地投入教學(xué)實踐。然而，“倫理主體并非現(xiàn)成的或靜止的，而是一種積極主動的自我塑造過程”［20］。具身師德學(xué)習(xí)的研究也強(qiáng)調(diào)身體的能動參與在師德學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為教師通過身體及情境的互動，實現(xiàn)知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一，最終形成教師的美德。［21］這也證明了教師倫理知識的生長離不開教師的身體體驗與鮮活感受力。

正是因為教師在教學(xué)實踐中與具體學(xué)生接觸時產(chǎn)生感同身受的體驗，幫助了教師生成屬己的倫理知識。當(dāng)一位教師看到眼前學(xué)生的處境所產(chǎn)生的對學(xué)生脆弱性及痛苦的感知及由此激發(fā)的共情體驗，絕對是強(qiáng)烈又真實的。這種切身的體驗?zāi)軌騿拘呀處煂W(xué)生處境的積極覺知，使教師保持對學(xué)生、對周圍情境與事物的道德感受力。同時，從“身體里長出來”的教師倫理知識，依托教師身體化的表達(dá)，表現(xiàn)為教師在教學(xué)過程中自覺的語言表達(dá)、流暢的身體動作，絕非教學(xué)技巧可以媲美。在這個意義上，教師外顯的倫理知識可經(jīng)由其語言、眼神、動作等溶于日常的細(xì)節(jié)得以表達(dá)。一方面，教師倫理知識的身體化表達(dá)體現(xiàn)為教師通過語言與不同學(xué)生建立聯(lián)系。如“現(xiàn)在我要大家把書拿出來，翻到第100頁。”“現(xiàn)在，我們一起把書翻到第100頁?！鼻罢呤且宰晕覟橹行摹?quán)威式的命令，使教師通過語言切斷了與學(xué)生的聯(lián)結(jié)。后者是教師主動通過語言積極地與學(xué)生建立起聯(lián)結(jié)。一定意義上教師主動選擇使用聯(lián)系、接觸與關(guān)聯(lián)的語言，背后反映的是教師對學(xué)生的尊重與關(guān)心，對維系和諧師生關(guān)系的個人體悟，是教師倫理知識身體化表達(dá)的重要表現(xiàn)。另一方面，教師通過眼神、動作與學(xué)生建立起聯(lián)系，如堅定的目光鼓勵?？此撇唤?jīng)意的表達(dá)，實際上是教師通過身體化的表達(dá)主動與學(xué)生建立聯(lián)結(jié)，進(jìn)而不斷與更多學(xué)生形成“我在聽你說話”“我關(guān)注到你的需求”等“我在”的情感關(guān)系場。這種情感關(guān)系場的建構(gòu)，也在轉(zhuǎn)瞬即逝的細(xì)節(jié)中表達(dá)著、強(qiáng)化著教師的倫理知識。正是通過眼神關(guān)注、積極聆聽與身體回應(yīng)，教師不斷將目光投向更多充滿差異、個性多樣的學(xué)生，接納學(xué)生作為人的體驗與感受。這些背后的支點離不開教師屬己的、切身的、獨有的教師的倫理知識。

教師倫理知識的生成最初依賴于關(guān)系中豐富的情感體驗，進(jìn)而逐步拓展至教師對課堂管理策略、教學(xué)評價方法、教學(xué)方式等更多具體細(xì)節(jié)的思考與關(guān)注。“實踐知識是對倫理知識的適當(dāng)描述”［22］，“倫理知識要求關(guān)注實踐中的道德原則”［23］。

2.具有一定場域依賴性

雖然說所有教師都應(yīng)遵守統(tǒng)一的教師專業(yè)倫理規(guī)范，但我們也不能忘卻作為主體的教師不僅具有很強(qiáng)的主觀能動性，還因分布在不同學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域、不同的教學(xué)階段而具有獨特性。不同的教學(xué)階段因為教學(xué)對象的特殊性、教學(xué)主要任務(wù)的不同，對教師的倫理要求也有差別。如檀傳寶教授提出我們要關(guān)注學(xué)段特性與教師倫理的時間之緯。［24］

與此同時，我們還應(yīng)注意到，我國長期以來的城鄉(xiāng)二元制度導(dǎo)致農(nóng)村教育一直處于國家教育制度的“末梢”。農(nóng)村教師工作的具體場域是鄉(xiāng)村，這種場域?qū)︵l(xiāng)村教師屬己倫理知識的生成產(chǎn)生極大的挑戰(zhàn)。根據(jù)筆者對鄉(xiāng)村教師的訪談發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教育資源緊缺，大班額問題、留守兒童學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、家長教育觀念落后、學(xué)生成績兩極分化嚴(yán)重等暫時不可改變的外部環(huán)境在一定程度上使不少鄉(xiāng)村教師在課堂管理上盡量回避沖突、推卸責(zé)任等。處于弱勢的鄉(xiāng)村場域受教育對象對鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備的倫理知識提出了特殊要求。

概言之，教師倫理知識的生長離不開教師所體驗與領(lǐng)悟到的與學(xué)生的聯(lián)結(jié)感，也離不開教師所生存的場域。同時，正是依托教師的倫理知識，師生的生命得以在和諧的關(guān)系中不斷敞開、豐富與完善。

三、教師倫理知識的實踐意蘊(yùn)

一定程度上，教師的倫理知識屬于教師個人隱性知識的一部分，而這種隱性個人知識的外顯化表達(dá)會潛在影響所在學(xué)校的教師群體，反哺并滋養(yǎng)其他教師倫理知識的生長。

（一）發(fā)揮教師的道德影響力

由于教師倫理知識的生長具有屬己性、切身性，這并不意味著教師的倫理知識限制或規(guī)約教師的存在。相反，它是教師確證自我倫理身份的重要支點。當(dāng)教師與學(xué)生照面時，教師的倫理知識很快就會浮現(xiàn)出來?！皞惱碇R使得教師能夠敏捷地意識到，道德價值如何在日常實踐的細(xì)微之處得以實現(xiàn)。它驅(qū)動教師考察自身的行為，質(zhì)疑自己的意圖與行動。它要求教師運(yùn)用專業(yè)美德的透鏡，包括諸如公正、正直、道德、勇氣、同情、忠誠和耐心等一般性倫理原則，去審視課堂和他們從事的教學(xué)與評價工作，也包括他們與學(xué)生或他人之間的人際交往。”［25］也就是說，充滿感受性、體驗性的教師倫理知識，更能在教師與學(xué)生的相處過程中、更能在具體情境中顯現(xiàn)出來，促使教師道德地行動。

此外，教師道德影響力的發(fā)揮離不開教師的人格魅力。于學(xué)生而言，對教師的人格魅力感受、體會融于教師與學(xué)生相處的悄無聲息的點滴細(xì)節(jié)中，如教師平時對待自己的方式，對待其他同學(xué)的態(tài)度，對待成績欠佳學(xué)生的方式是否暴力與專斷等。實際上，學(xué)生總是處處體察、默默感受著教師倫理知識的自我表達(dá)。在行動面前，語言顯得蒼白無力，一定程度上，或許正是這種習(xí)焉不察的倫理知識，對維持和諧師生關(guān)系、發(fā)揮教師的道德影響力發(fā)揮著重要的作用，且更為有效。

融于點滴日常中、根植于師生關(guān)系中的道德表現(xiàn)之所以具有較大的影響力，不僅僅因為教師平時以身示范，還因為教師對學(xué)生的尊重融入了學(xué)生的具體而現(xiàn)實的身體體驗，使學(xué)生樂于向教師學(xué)習(xí)。

（二）標(biāo)識教師的個性品質(zhì)

于師生關(guān)系中生成、體悟，并從“身體里長出來”的教師的倫理知識必定深深地打上了教師的個性烙印，也標(biāo)識著教師的個性特征。“不可避免的是，我的學(xué)生熱情而贊美地談?wù)撃切┯H切善良、催人奮進(jìn)、樂于奉獻(xiàn)、值得信賴、公平公正、平易近人、盡職盡責(zé)、誠實正直的教師?！保?6］“我的學(xué)生幾乎不去描述那些僅僅熟悉學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的教師，而幾乎總是重點突出那些教師如何對待學(xué)生?！保?7］

因而，我們應(yīng)注意教師倫理知識所標(biāo)識、展現(xiàn)出的教師的不同個性。如同樣是備受學(xué)生敬佩、愛戴與喜歡的教師，有的教師以關(guān)心、關(guān)懷見長，他們關(guān)注學(xué)生生活的細(xì)節(jié)及喜怒哀樂體驗；有的教師則擅長建立不偏不倚的平衡關(guān)系，合理分配有限的資源等。同樣的情境，不同教師的不同處理方式，以及教師對犯同樣錯的學(xué)生給予不同方式的關(guān)照等，背后反映的是教師所體認(rèn)、所生成的屬己的教師倫理知識的不同。例如，一線教學(xué)實踐中出現(xiàn)倫理風(fēng)格各異但都備受學(xué)生喜歡與崇拜的好教師，如于漣、竇桂梅、李鎮(zhèn)西、魏書生等。因此，從“身體里長出來”的教師倫理知識，具有標(biāo)識教師個性的實踐意蘊(yùn)。

（三）提升教師與學(xué)生的幸福感

尊嚴(yán)與生命意義的滿足是教師幸福感的重要來源。當(dāng)然，基本的經(jīng)濟(jì)財富保障是教師獲得幸福感的物質(zhì)基礎(chǔ)。

一方面，教師對自我倫理身份的體認(rèn)是教師幸福感的重要來源?；貧w教師作為倫理主體的生命體驗，能夠幫助教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)與體認(rèn)自我、認(rèn)識與體悟?qū)W生，從而不斷感受到身為教師擁有的源源不斷的幸福感?！靶腋Ｊ切袨橹黧w的內(nèi)在體驗，只有與人的內(nèi)在情感體驗相聯(lián)系的活動才具有堅實的基礎(chǔ)和永恒的活力。”［28］同時，“人的尊嚴(yán)、幸福和自我的實現(xiàn)不是個體自給自足的，只有在與他人的相互依存關(guān)系中才能得到表現(xiàn)和確證”［29］。

另一方面，于師生關(guān)系中動態(tài)生成的教師倫理知識觸及了教師真實的情感體驗，可以堅定教師教書育人的信心與決心，使教師體認(rèn)自我價值，加強(qiáng)與學(xué)生的聯(lián)結(jié)感，因?qū)W生的幸福而幸福。同時，消極的情感體驗，可促使教師在內(nèi)心即時反思自我，從而在下一次行動中更好地調(diào)整自我，這雖然帶給教師一定的挑戰(zhàn)，但卻使教師因?qū)W生的快樂而幸福。從這個意義上講，教師的倫理知識幫助教師與學(xué)生更好地進(jìn)行主體間的交流。因為教師倫理知識的存在，“師生雙方相互感應(yīng)，不斷激蕩，慢慢消解中介隔離最后達(dá)到同悲共歡的融合境界，形成了一種強(qiáng)有力的情感場和完整的體驗”［30］。

（褚紅宇，南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京? 210097）

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