新課標(biāo)背景下項目式學(xué)習(xí)如何在中小學(xué)落地

劉源

桑國元，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所（教育部人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）教授，博士生導(dǎo)師；聯(lián)合國教科文組織農(nóng)村教育與培訓(xùn)中心首席專家；比利時根特大學(xué)、北京師范大學(xué)雙博士；中國高被引學(xué)者；青海師范大學(xué)講座教授；寧夏大學(xué)賀蘭山學(xué)者；中國民族學(xué)人類學(xué)學(xué)會教育人類學(xué)專業(yè)委員會常務(wù)理事。

【編者按】

項目式學(xué)習(xí)被稱為“PBL”（Project-Based Learning） 或“PL”（Project Learning），近二三十年被歐美國家廣泛應(yīng)用在教育領(lǐng)域中。我國十多年前就有項目式學(xué)習(xí)的聲音出現(xiàn)，只是在日常教學(xué)實踐中的應(yīng)用還比較有限。2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），“項目式學(xué)習(xí)”成為課程方案中的關(guān)鍵詞，受到教育研究者和一線教師的關(guān)注。相較于常規(guī)課堂，項目式學(xué)習(xí)中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及師生關(guān)系都發(fā)生了較大轉(zhuǎn)變。在新課標(biāo)推出的背景下，如何基于現(xiàn)有教育資源與素材進(jìn)行項目開發(fā)，又如何探索項目實施流程、教學(xué)組織、教學(xué)評價等策略引導(dǎo)學(xué)生基于項目進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，將是中小學(xué)一線教師踐行新課標(biāo)理念，推動新課標(biāo)落地實施的重要課題。

桑國元教授是北京師范大學(xué)項目學(xué)習(xí)課題組負(fù)責(zé)人，多年來一直從事教師專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)論和項目式學(xué)習(xí)的研究和實踐。在本次采訪中，桑國元教授將基于新課標(biāo)理念，引領(lǐng)我們認(rèn)識項目式學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵，了解開展項目式學(xué)習(xí)的路徑，并對基于項目式學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評”一體化給出一些建議。

教師教育論壇：新課標(biāo)發(fā)布后，跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)成為基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革中的關(guān)注重點。您能否介紹一下項目式學(xué)習(xí)從何而來？何為項目式學(xué)習(xí)？項目式學(xué)習(xí)有哪些類型？它與跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間是什么樣的關(guān)系？

桑國元：新課標(biāo)修訂的一項重要變化，是聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，通過項目、主題等結(jié)構(gòu)化的方式組織課程內(nèi)容，推動教學(xué)的深度變革。近年來，項目式學(xué)習(xí)在學(xué)科課程、跨學(xué)科課程、綜合實踐活動課程、勞動課程等課程實施中的價值日益凸顯。相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，項目式學(xué)習(xí)具有獨特的育人價值，在教育教學(xué)實踐創(chuàng)新中不斷被驗證為是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展和學(xué)業(yè)成就提升的最佳方式之一。

20世紀(jì)初，威廉·克伯屈（William Kilpatrick）提出的設(shè)計教學(xué)法被普遍認(rèn)為是項目式學(xué)習(xí)的前身。美國學(xué)者邁克爾·科努爾（ Michael Knoll）認(rèn)為，設(shè)計教學(xué)法起源于16世紀(jì)晚期歐洲建筑和工程教育改革，并于20世紀(jì)中葉再次興起，以“基于項目的學(xué)習(xí)”為名稱，逐漸在世界范圍內(nèi)傳播。21世紀(jì)初，項目式學(xué)習(xí)作為一種歐美代表性的“學(xué)生本位”學(xué)習(xí)模式進(jìn)入我國基礎(chǔ)教育研究視野，并逐漸對學(xué)校教與學(xué)方式創(chuàng)新產(chǎn)生影響。近年來，作為深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的路徑之一，項目式學(xué)習(xí)開始上升到國家層面的政策文件中，并不斷引領(lǐng)實踐變革。例如，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出，要實施研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)。新課標(biāo)更是將項目式學(xué)習(xí)方式寫入幾乎全部學(xué)科中。

那么，到底什么是項目式學(xué)習(xí)？總的來說，項目式學(xué)習(xí)可以被理解為一種教與學(xué)的新理念、新方式——在此過程中，學(xué)生在教師的幫助下，面對來自真實世界的挑戰(zhàn)性項目任務(wù)，開展一定周期的探究、合作學(xué)習(xí)，完成項目成果，獲得知識、能力、素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展。項目式學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生探究和解決真實的、復(fù)雜的問題，并從中獲得知識和技能。項目式學(xué)習(xí)是基于學(xué)科又超越學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)方式，是一種與真實世界和生活實際緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)方式，是一種旨在變革人類生存生活空間的深度學(xué)習(xí)過程。從學(xué)科視角來看，存在如下形態(tài)：單一學(xué)科項目式，跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)（兩個及以上學(xué)科的融會貫通），超學(xué)科項目式學(xué)習(xí)（學(xué)科邊界模糊，學(xué)科知識統(tǒng)整）。從這個意義上理解，項目式學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間的關(guān)系就會更加清晰：跨學(xué)科學(xué)習(xí)重點強調(diào)學(xué)科整合，其實現(xiàn)路徑可以是項目式學(xué)習(xí)，也可以是主題式學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)等等；大多數(shù)項目式學(xué)習(xí)活動具備跨學(xué)科性（項目式學(xué)習(xí)主張學(xué)生運用跨學(xué)科知識解決真實問題），但也存在單一學(xué)科模式下的微型項目式學(xué)習(xí)。

教師教育論壇：項目式學(xué)習(xí)對于新一輪課程改革具有什么樣的意義和價值？它將如何推動教學(xué)方式的變革？

桑國元：義務(wù)教育新課標(biāo)主張圍繞發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，強化學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，增強課程的綜合性和實踐性。具體而言，新課程改革的“新”體現(xiàn)在三個方面：第一，強調(diào)培育學(xué)生核心素養(yǎng)（包括學(xué)科核心素養(yǎng)）是課程育人價值的集中體現(xiàn)；第二，強化學(xué)科實踐，推進(jìn)育人方式變革；第三，凸顯主題式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)方式的價值和地位。項目式學(xué)習(xí)將學(xué)生置身于生活世界的問題情境中，通過合作協(xié)同、深度探究，來解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題。當(dāng)然，在此過程中不能脫離學(xué)科知識、概念與原理的學(xué)習(xí)和鞏固。長期以來的實踐經(jīng)驗表明，項目式學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心”的課堂教學(xué)改革旨趣。相較于常規(guī)課堂，項目式學(xué)習(xí)中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及師生關(guān)系都在發(fā)生著積極轉(zhuǎn)變。

從教與學(xué)方式變革的視角而言，項目式學(xué)習(xí)能夠從落實核心素養(yǎng)培育、踐行學(xué)科實踐兩個方面助力變革。第一，項目式學(xué)習(xí)旨在培育學(xué)生核心素養(yǎng)。其教學(xué)內(nèi)容更加強調(diào)學(xué)科統(tǒng)整，學(xué)習(xí)方式變得更加多元化，更具實踐性，師生關(guān)系更具有平等性、協(xié)商性。復(fù)雜的、開放的、民主的學(xué)生學(xué)習(xí)過程得到更高程度的重視與體現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)方式的一種新樣態(tài)，項目式學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)造性、合作與交往、審辯思維、設(shè)計思維等素養(yǎng)的培育。這與新一輪課程改革對核心素養(yǎng)的關(guān)注不謀而合。在日益強調(diào)核心素養(yǎng)的今天，項目式學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的重要學(xué)習(xí)模式，有助于學(xué)校教育順應(yīng)正在發(fā)生的學(xué)習(xí)革命，強調(diào)真實情境下的統(tǒng)整式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正成為立足當(dāng)下、面向未來的實踐者、參與者、創(chuàng)新者乃至引領(lǐng)者。第二，項目式學(xué)習(xí)就是新一輪課程改革倡導(dǎo)的學(xué)科實踐方法之一。其通過一個以學(xué)生為主導(dǎo)的課題研究和項目實現(xiàn)過程，解決真實世界的問題和挑戰(zhàn)。學(xué)生通過團隊合作，深入實際調(diào)研，尋求答案或解決方案，設(shè)計并完成自己的公共展示作品。從本質(zhì)上講，項目式學(xué)習(xí)是一種跨學(xué)科的探究式、體驗式學(xué)習(xí)方法，在整個項目執(zhí)行過程中教師的角色從知識的傳遞者變成教練，變成引導(dǎo)者。項目式學(xué)習(xí)讓學(xué)生直面問題情境：解決問題時會遇到哪些困難，用到哪些知識，如何才能克服困難、解決問題。這所有的一切在學(xué)生接觸項目之前都是未知的，帶有太多的不確定性，而這種不確定性恰恰給學(xué)生的思維留下了更大的空間，他們需要開動腦筋尋找辦法，需要帶著問題求教或者反復(fù)實驗。解決問題的過程就是創(chuàng)造的過程，他們在創(chuàng)造中發(fā)展，用創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)造性地解決問題，在做中學(xué)，在研中學(xué)，在行中學(xué)。

教師教育論壇：項目與項目式學(xué)習(xí)有何不同？中小學(xué)教師如何引導(dǎo)學(xué)生開展項目式學(xué)習(xí)？在教學(xué)中，教師面臨的最大挑戰(zhàn)是什么？

桑國元：項目是人們運用各種方法，將人、財、物等資源組織起來，根據(jù)商業(yè)模式的相關(guān)策劃安排，進(jìn)行一項臨時性工作任務(wù)，以期在特定的時間、預(yù)算、資源限定內(nèi)，達(dá)到由數(shù)量和質(zhì)量指標(biāo)所限定的目標(biāo)。美國項目管理學(xué)會在其出版的《項目管理知識體系指南》中指出，項目是為創(chuàng)造獨特的產(chǎn)品、服務(wù)或成果而進(jìn)行的體系化工作。在學(xué)校實踐中，我們常常看到各種項目活動，例如，組織學(xué)生畫一畫、寫一寫、唱一唱，組織學(xué)生制作各種手工作品。如果按照“項目”邏輯，這些也許屬于完成項目的活動。但如果缺乏對目標(biāo)和流程的設(shè)計與思考，可能使這些項目活動缺乏學(xué)習(xí)的“味道”。所有教學(xué)活動，不管是項目式學(xué)習(xí)還是傳統(tǒng)教學(xué)，都應(yīng)該關(guān)注知識的習(xí)得。只有確定了知識點，教師才知道要教什么，才可以開始設(shè)計如何教。只不過在項目式學(xué)習(xí)中，教師要更加頻繁地問自己這樣一個問題：這個知識點如何運用到現(xiàn)實生活中？有些知識點很容易聯(lián)想到現(xiàn)實生活中的應(yīng)用，有些則不那么容易。在眾多實踐迷思中，帶領(lǐng)學(xué)生做項目就等于進(jìn)行項目式學(xué)習(xí)這一點，毫無疑問最具有迷惑性。項目式學(xué)習(xí)中的學(xué)生學(xué)習(xí)，一定是與項目的完成同時進(jìn)行的。如果不能聚焦于學(xué)習(xí)，那就不是真正意義上的項目式學(xué)習(xí)。計劃、調(diào)查、合作、問題解決、迭代、修改、設(shè)計等學(xué)習(xí)元素，如同創(chuàng)造性思維和批判性思維一樣，需要成為項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)在要素。

至于教師在開展項目式學(xué)習(xí)過程中面臨的最大挑戰(zhàn)，我認(rèn)為可以總結(jié)為：缺乏有利于項目式學(xué)習(xí)開展的支持性教育生態(tài)，其構(gòu)成要素主要包括生態(tài)環(huán)境（系統(tǒng)內(nèi)生態(tài)環(huán)境、系統(tǒng)外生態(tài)環(huán)境）和生態(tài)主體（師生、各級各類教育機構(gòu)人員）。良好的支持性教育生態(tài)，依賴于評價和考試制度的變革，以及各生態(tài)主體教育觀念的變化。教師在項目式學(xué)習(xí)中的角色定位依然存在模糊。長期以來，我國中小學(xué)校教師習(xí)慣于“權(quán)威式”的課堂角色，突出教師對學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂活動的絕對掌控力，這顯然是與項目式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生本位、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能的目標(biāo)格格不入的。傳統(tǒng)一板一眼的學(xué)科教學(xué)的思維定式使教師習(xí)慣于“設(shè)計師”的角色，即使在實踐項目式學(xué)習(xí)時，也完全主導(dǎo)了問題提出、方法選取、成果發(fā)表等整個過程，這依然是教師本位的學(xué)習(xí)方式。許多教師由于對項目式學(xué)習(xí)理解得不深刻且力圖掙脫傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的枷鎖，反而淡化了利用項目式學(xué)習(xí)幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識這一目標(biāo)。這也要求教師為更高質(zhì)量地實現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，有必要重新廓清在學(xué)習(xí)活動中所扮演的具體角色，并由此發(fā)展相應(yīng)的教學(xué)能力與行動策略。

教師教育論壇：項目式學(xué)習(xí)重新定位了教師的角色，其與常規(guī)教學(xué)方法也有較大的區(qū)別。您認(rèn)為教師開展項目式學(xué)習(xí)需具備哪些素養(yǎng)？

桑國元：項目式學(xué)習(xí)是一種支持、促進(jìn)和調(diào)整學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)方式，教師在其中扮演著設(shè)計師、教練、評估者與反饋者等多種角色。如何使用這種方法，取決于教師在項目式學(xué)習(xí)中的核心素養(yǎng)水平。換言之，教師所具備的核心素養(yǎng)是項目式學(xué)習(xí)高質(zhì)量實施、取得可觀教育成效的先決條件。開展高質(zhì)量項目式學(xué)習(xí)，教師需要具備學(xué)習(xí)素養(yǎng)、設(shè)計素養(yǎng)、協(xié)作問題解決素養(yǎng)、評價與反饋素養(yǎng)。

第一，學(xué)習(xí)素養(yǎng)。具備學(xué)習(xí)素養(yǎng)的教師有自己的價值準(zhǔn)則和獨立判斷，能根據(jù)真實的需求、現(xiàn)有的條件和資源，創(chuàng)造性地將陌生情境轉(zhuǎn)化為自己熟悉的問題，在獨立與合作中，進(jìn)行知識和意義的再生產(chǎn)。教師要不斷學(xué)習(xí)和掌握教育教學(xué)創(chuàng)新所需的知識和技能，才能真正領(lǐng)會項目式學(xué)習(xí)的要義，開展更高質(zhì)量的項目式學(xué)習(xí)活動。

第二，設(shè)計素養(yǎng)。作為一種教育邏輯，項目式學(xué)習(xí)的最終目的是借助項目的載體，使學(xué)習(xí)真正發(fā)生并深度實現(xiàn)，這也意味著教師在設(shè)計項目式學(xué)習(xí)時，需要同時把握“項目線”與“學(xué)習(xí)線”。前者作為一條明線，要求教師借助設(shè)計思維方法，熟悉項目式學(xué)習(xí)的主要流程與關(guān)鍵環(huán)節(jié)；后者作為一條暗線，需要教師深刻理解大概念和學(xué)科核心概念，同時具備課程整合的能力。因此，在設(shè)計項目式學(xué)習(xí)時，教師需要掌握并運用概念思維與設(shè)計思維，以此來實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”和“項目運行”的雙重功能。

第三，協(xié)作問題解決素養(yǎng)。協(xié)作問題解決既是項目式學(xué)習(xí)重點培養(yǎng)的學(xué)生素養(yǎng)之一，也是教師需具備的一種重要素養(yǎng)。在項目式學(xué)習(xí)中，教師協(xié)作問題解決素養(yǎng)，主要包括同事協(xié)作、師生協(xié)作、人機協(xié)作等。一次高質(zhì)量的項目式學(xué)習(xí)活動，就是一次協(xié)作解決問題的過程。

第四，評價與反饋素養(yǎng)。教師的評價素養(yǎng)體現(xiàn)在制定清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注評價中的公平性與倫理標(biāo)準(zhǔn)，使用多樣化的評價工具，具備多方評價意識，通過評價結(jié)果促進(jìn)項目迭代等方面。教師在項目式學(xué)習(xí)中，針對復(fù)雜多樣的項目式學(xué)習(xí)場景，采取適應(yīng)性的評價方案，包括具體評價技術(shù)與量規(guī)。教師可以通過觀察、訪談、視頻分析等手段，了解學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)及變化。為了真正實現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控與評估，以及促進(jìn)項目產(chǎn)品迭代的評價目的，教師的反饋素養(yǎng)也十分重要。教師可以通過一些認(rèn)知和社會情感策略來增強自己的反饋支持能力，例如及時安撫、緩和競爭、使用幽默等。

教師教育論壇：基于項目式學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評”一體化具有怎樣的特征？如何進(jìn)行項目式學(xué)習(xí)的評價？

桑國元：項目式學(xué)習(xí)的評價伴隨項目的全過程，可以實時對項目進(jìn)行診斷和改進(jìn)并形成激勵。項目式學(xué)習(xí)重視對“項目成果”的評價，常見的項目式學(xué)習(xí)成果包括記錄型成果（訪談記錄、照片、視頻等）、研究型成果（調(diào)研報告、研究論文等）與展示型成果（手工制品、出版物等）。需要指出的是，項目式學(xué)習(xí)的評價不能局限于成果本身，同時還應(yīng)該關(guān)注成果的生產(chǎn)過程，換言之，教師應(yīng)該要重視項目式學(xué)習(xí)的過程性評價，關(guān)注學(xué)生的知識積累與思維發(fā)展情況。另外，成果與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性問題，也是評價時特別需要注意的地方。例如，當(dāng)我們的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為了解兔子的形狀及外貌特征，并將項目成果設(shè)計為用超輕黏土制作的一只兔子時，我們要評價的是這只黏土兔子的形狀、顏色以及各部位之間的比例大小是否合適，而不單純是從美觀與藝術(shù)的角度對其進(jìn)行評價。

項目式學(xué)習(xí)主張評價主體多元化。這個特征在成果評價的環(huán)節(jié)尤為明顯。具體而言，包括學(xué)生自評、學(xué)生互評與教師評價。自評的意義在于幫助學(xué)生對整個項目式學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，當(dāng)學(xué)生由被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價主體的時候，他們的主體意識將會得到很大程度上的激發(fā)，且由評價帶來的壓力感會隨之降低。學(xué)生自評的時機一般會設(shè)置在每日反思或項目復(fù)盤的時候。由于教師在實施項目式學(xué)習(xí)時很難全程兼顧每個學(xué)生的表現(xiàn)，因此不妨開展小組內(nèi)的學(xué)生互評，這種互評的結(jié)果通常較為客觀。在組織學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)互評時，教師應(yīng)提前說明評價的規(guī)則，并設(shè)計相應(yīng)的互評工具。由于這份評價工具是直接交給學(xué)生來使用，所以在具體的評價標(biāo)準(zhǔn)描述上應(yīng)盡可能的簡單、易懂，尤其是對于低年級的孩子。在項目式學(xué)習(xí)中，一些薄弱學(xué)生可能會展現(xiàn)出以前從未表現(xiàn)出來的優(yōu)勢，比如很強的動手能力，會進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，善于協(xié)調(diào)同學(xué)間的關(guān)系等，而一些優(yōu)等生也可能會表現(xiàn)出薄弱的一面。因此，對于教師評價而言，重要的一點是不帶有原有的對學(xué)生的“偏見”和“印象”來進(jìn)行評價。

總而言之，實施有效的過程性評價需要做到以下兩點：第一，評價先行。讓學(xué)生事先知道標(biāo)準(zhǔn)，并且學(xué)生要充分地理解標(biāo)準(zhǔn)，以便在開展項目式學(xué)習(xí)的過程中自覺向標(biāo)準(zhǔn)看齊；第二，合理使用評價量規(guī)。評價量規(guī)不單純是評價最終作品的工具，同時也是在整個項目式學(xué)習(xí)過程中可以用到的、為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)機會的工具。

教師教育論壇：學(xué)校如何通過項目式學(xué)習(xí)推進(jìn)教學(xué)變革，使新課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)校教學(xué)中落地，并實現(xiàn)學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展？

桑國元：首先，學(xué)校應(yīng)注重整體規(guī)劃與頂層設(shè)計，重構(gòu)課程體系。項目式學(xué)習(xí)指向持續(xù)性的深度學(xué)習(xí)，因此一般意義上，一個合格的項目式學(xué)習(xí)往往并不能通過短暫的某一學(xué)科的幾個課時完成，也不能僅僅發(fā)生在教室這一孤立的學(xué)習(xí)場域，而是需要拓展學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的時間與空間。但是很多學(xué)校只重項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計，卻缺乏對項目實施的頂層設(shè)計和課程體系建設(shè)，從而影響高質(zhì)量項目式學(xué)習(xí)活動的開展，無法保證項目式學(xué)習(xí)活動的常態(tài)化實施。

其次，學(xué)校應(yīng)重視項目式學(xué)習(xí)的學(xué)科育人目標(biāo)。在一線實踐中出現(xiàn)了很多“為了項目而項目”“為了活動而活動”的情況，很多中小學(xué)將大量的精力花在項目式學(xué)習(xí)的實施上，對項目式學(xué)習(xí)所要承載的任務(wù)、實現(xiàn)的目標(biāo)關(guān)注卻十分有限，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，從學(xué)校的整體調(diào)控作用來說，對推廣項目式學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)不明確是其關(guān)鍵誘因。在實踐中，一些項目式學(xué)習(xí)直接指向的是制作產(chǎn)品、完成項目，使得項目弱化甚至背離它的學(xué)科育人功能和目標(biāo)，最終以功利性目標(biāo)代替了育人性目標(biāo)，讓項目式學(xué)習(xí)只見項目與作品，不見學(xué)習(xí)與思維的過程。

最后，學(xué)校應(yīng)通過項目式學(xué)習(xí)助力“雙減”政策的落地。開展項目式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要基于真實的生活情境探究有待解決的真實問題，在團隊中既能與他人合作完成團隊任務(wù)，又能獨立自主解決個人任務(wù)，充分發(fā)揮團隊優(yōu)勢與個人長板，同時能夠選擇自己喜歡的、適合的方式完成任務(wù)，進(jìn)而解決相應(yīng)問題，鍛煉思維能力，提高綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)“全面且有個性的發(fā)展”。項目式學(xué)習(xí)的任務(wù)本身就是一項兼具育人功能的創(chuàng)新型作業(yè)，可以基于一個綜合性較強的項目，同時鍛煉學(xué)生的多項能力，整合多個學(xué)科，獲得多種知識，進(jìn)而打破學(xué)科壁壘，使不同學(xué)科的知識相互“對話”，在跨學(xué)科知識對話中完成知識的深度學(xué)習(xí)。