心理學學習理論在初高中古詩詞教學中的應(yīng)用
——以辛棄疾詞兩首教學為例

趙庭漢

（吉林外國語大學 吉林長春 130117）

古詩詞的學習是語文學科人文性和工具性的集中體現(xiàn)，是一種復雜的學習過程。學生古詩文學習素養(yǎng)的形成，離不開心理因素的參與與支配。隨著語文教學的不斷改革升級，單一的心理學學習理論不能滿足新課程標準要求下學生對于古詩詞的學習要求和教師的古詩詞課堂建設(shè)需要。我們不能只注重建構(gòu)主義教學，而忽略教師作為古詩詞教學活動領(lǐng)導者的地位。也不能只注重行為主義，忽視學生的主觀能動性和創(chuàng)造性。我們不僅要借鑒建構(gòu)主義的學習理論，讓學生成為古詩詞教學的主體，還應(yīng)該通過行為主義的學習理論使學生形成一套學習古詩詞的方法。

一、建構(gòu)主義理論對于古詩詞教學的啟示

傳統(tǒng)的古詩詞教學課堂強調(diào)知識的授予，是教師單線向?qū)W生傳授知識，缺乏學生自身對于古詩詞這一語文知識體系的自我學習能力建構(gòu)，導致學生們往往能讀懂課堂教授的詩詞，卻不能用學習到的知識去解讀其他的古詩詞。在建構(gòu)主義理論的指導下，古詩詞教學應(yīng)該以學生為主體展開，具體可以從以下兩個方面入手。

1.情景式教學——在情景中啟發(fā)學生對于古詩詞的思考

建構(gòu)主義的學習觀強調(diào)知識并不能脫離情景而單獨存在，古詩詞作為一種“言有盡而意無窮”的文學知識，本身抽象程度很高。學生要對詩歌的意象、意境、情感思考，就需要具象化知識的輔助。因此創(chuàng)設(shè)情景，讓古詩詞意象與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，使學生在學習古詩詞時有身臨其境之感就成了教學設(shè)計的重點。

我們可以通過情景表演的方式，為學生創(chuàng)造相應(yīng)的學習情景。

古詩詞大多短小精悍，支撐不起完整的課本劇表演，但片段式、情景式的表演卻可以得到充分的應(yīng)用。一兩位學生的對古詩詞所描繪的場景展開表演，配合圖片、音樂，為語文課堂創(chuàng)造情景化的學習氛圍。如青島第二中學的郝敬宏老師，在教授宋詞《雨霖鈴》一課時候理論，就采用了小劇場的教學方式，再現(xiàn)了柳永與佳人離別的片段場景。即使是單純寫景的詩詞，也可以通過單個同學的表演直觀反映作者的內(nèi)心情感[1]。

通過這種教學模式，學生能夠代入詩詞的抒情主題，更加直接地感受古詩詞所蘊含的情感。

但這種教學模式必須放在教師帶領(lǐng)同學們已經(jīng)初步感悟古詩詞的情感之后，不僅是為了避免課堂滑稽效果的產(chǎn)生，也為接下來更深入地學習詩歌知識搭建橋梁。

2.支架式教學—學生主動的知識擴展

建構(gòu)主義是在巴特利特和皮亞杰的圖示理論之上建立起來的，與認知主義被動的同化、順應(yīng)不同，建構(gòu)主義強調(diào)學生在教師指導下對于圖示進行主動的擴展，最終能達到獨立完成知識擴展任務(wù)。我們要意識到學生學習到的詩詞知識，是獨屬于他自己的、由其主觀建構(gòu)起來的知識體系[2]。

這一學習理論運用到古詩詞教學中，應(yīng)強調(diào)學生對于古詩詞知識圖示的主動擴展，并將所擴張的知識圖示構(gòu)建成有意義的體系。

對同類型的古詩進行群文閱讀教學，可以達到圖示擴展的效果，這種群文閱讀不僅需要兼顧人文主題，更需要兼顧具體意象的知識遷移效果。

相同的意象會在不同的詩句中表示同一個意思，這樣的詩歌往往擁有相似的人文主題，塞詩詞中常出現(xiàn)的“楊柳”意象、羈旅詩詞中的“明月”意象、懷古詩詞中的“六朝”意象。如“笛中聞?wù)哿?，春色未曾看”和“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關(guān)?！敝械摹皸盍倍即硭监l(xiāng)的情感。

傳統(tǒng)的認知主義學習理論一直是由教師來尋找適合組成群文的詩歌題材，而在建構(gòu)主義學習觀下的古詩詞群文教學應(yīng)當把尋找相同意象的詩句、擴充圖示的任務(wù)逐步交還給學生，教師只是發(fā)揮輔助、引導的作用，在這個過程中幫助學生達到自身古詩詞學習的最近發(fā)展區(qū)，從而促進學生學習能力的提升。

具體教學實施應(yīng)為教師確定群文閱讀教學的主題，以小組為單位開展合作式的古詩詞學習，以詩歌交流會的形式，將學生們搜集整理的、具有相同人文主題或知識主題的詩詞詩句組成群文，展開教師與學生之間、學生與學生之間對話，形成協(xié)作式的課堂教學。同時，教師也要積極發(fā)揮引導作用，從作為 課堂主體的學生進行考慮，做好預(yù)設(shè)性和開放性。篩選學生們搜集的詩句、指導學生們 進行交流，在保證教學順利進行的情況下以 更大價值的教學目標滿足學生的主觀能動性[3]。

二、行為主義理論對古詩詞教學的啟示

建構(gòu)主義學習強調(diào)學生對于古詩詞知識的構(gòu)建，但要培養(yǎng)學生自學古詩的能力，還需要傳授給學生自主掌握知識、構(gòu)建自身知識體系的方法，這就需要行為主義對古詩詞教學進行補充，可以從以下三個方面入手。

1.“刺激—反應(yīng)”理論——對于學生古詩詞閱讀能力的培養(yǎng)

華生、巴甫洛夫的“刺激-反應(yīng)” 在一定程度上可以矯正學生的行為，促進學生學習能力的培養(yǎng)。這一學習理論的應(yīng)用有利于培養(yǎng)學生的古詩詞自我閱讀能力和閱讀習慣。

統(tǒng)編版教材所選入的古詩詞，大多以寫景抒情類為主。將作為意象的景物聯(lián)系起來，形成意境，把握意境的情感，是學生要掌握的解讀古詩詞的常用方法和核心邏輯。

我們要通過強烈的刺激讓學生與這種解讀方法產(chǎn)生連接。

通過繪畫的方式激發(fā)學生的學習興趣，引起強烈的學習動機，是形成學生與解讀方法連接的一種可操作教學模式。

如在統(tǒng)編版七年級上冊《觀滄海》一詩的教學中，為了讓學生對詩歌中的“景物意象”有了強烈的重視，形成一種“解讀詩歌，先抓意象”的刺激—反應(yīng)連接。我們可以采取讓同學們把在這首詩中看到的景物畫出來，通過這種給予學生強烈的刺激，在閱讀詩歌與尋找意象中產(chǎn)生刺激-反應(yīng)連接。

我們在長期的教學中反復應(yīng)用這一模式，不斷強化這一刺激連接，最終達到學生一閱讀到寫景抒情類詩詞，就會返回詩句當中將詩詞意象在腦海中構(gòu)建成完整的畫面，從而把握全詩感情，提高學生的閱讀能力。并將此內(nèi)化成自身的、主動的閱讀習慣[4]。

2.程序教學-建構(gòu)學生為主體的古詩詞學習課堂

仍然是采取繪畫教學的方式，借鑒斯金納操作性條件作用理論，教師可以根據(jù)學生的畫進行小步子教學，以畫面中任意-個意象為切入口，通過意象衍生出畫面，再將借此與詩句產(chǎn)生聯(lián)系。從而使得學生對古詩詞的學習有一個從意象到場景，從場景到意境，再由意境到情感的過程。這個過程由易到難，循序漸進。同時我們也要意識到斯金納的局限性。要注重培養(yǎng)學生形成邏輯體系，完善聯(lián)系意境、組合意境、推導情感這一套教學體系。不僅要完成詩詞的文學知識體系構(gòu)建，還要完成學生閱讀技能體系的構(gòu)建，形成學生成熟的古詩詞閱讀方法[5]。

另一方面，自定步調(diào)原則也可以作為古詩詞教學設(shè)計的借鑒。作為教育工作者，要對學生進行充分的調(diào)查了解，著力于滿足不同學生對于古詩詞學習的個性化要求。在此之上我們應(yīng)該對古詩詞進行分層教學設(shè)計，按照不同學生的學習能力在同一首詩歌中設(shè)置不同的閱讀任務(wù)，將選擇閱讀任務(wù)的權(quán)利交給學生，指導學生按照自己的實際情況自選適合自己的閱讀任務(wù)。

3.觀察學習—對古詩詞情感的具象化把握

誦讀教學是促進學生深入理解古詩詞情感的一個重要教學環(huán)節(jié)。我們進行誦讀教學除了深化學生對于每課詩歌的情感理解，更應(yīng)該促進學生對于誦讀這一學習方法的有效習得。

班杜拉的觀察學習理論認為榜樣年齡、特征、學習能力與觀察者越相似越容易被模仿，學生的有情感的誦讀比教師的誦讀具有更大范圍的示范作用。

我們應(yīng)通過指導一批朗誦能力強的學生進行示范性誦讀，將大部分學生朗誦模仿的對象從教師逐步轉(zhuǎn)移到這批朗誦優(yōu)秀的學生。同時也要鼓勵其他同學當中誦讀，引導他們對模仿對象的朗誦方式進行動作再現(xiàn)，進而培養(yǎng)他們通過朗誦深入體悟詩歌情感。

在這一過程中引導學生在古詩詞朗誦中替代強化的過程逐步過渡到自我強化，最終提高自己的古詩詞誦讀能力。

三、心理學學習理論對于古詩詞教學設(shè)計的指導示例—辛棄疾詞兩首教學設(shè)計

辛棄疾的詩詞具有用典和意象獨特兩個鮮明突出的特點，為了讓學生深入理解這兩種特點，我們可以在教學設(shè)計中同時融入建構(gòu)主義和行為主義的學習觀。

《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》是辛棄疾詩詞中軍事意象運用最突出的一首，辛棄疾通過對激烈戰(zhàn)場的真實刻畫和對殘酷現(xiàn)實的對比，傳達出了自己的愛國熱情和壯志難酬的悲哀。

《菩薩蠻·書江西造口壁》 曾入選人教版初中語文教材，在這首詞中辛棄疾將用典與山水意象相結(jié)合，同樣傳達了強烈的愛國熱情和無法收復故土的悲痛。

在本次教學中，將兩首詞組成群文并進行閱讀教學。兩首詞不僅能組成“愛國”這一群文主題，更可以以“意象的刻畫”組成掌握“解讀意象”這一閱讀技能主題的群文教學。

1.課時：2課時

2.教學目標：以建構(gòu)主義和行為主義理論為指導，學生自主構(gòu)建對于這兩首詞的理解，掌握解讀寫景抒情類詩詞的方法，深入感悟這兩首詩詞所表達的愛國熱情。

3.教學實施：

（1）學習任務(wù)一 自主預(yù)習，初感詩詞

活動：學生對詩詞進行導入

以學生作為預(yù)習的主體，將預(yù)習作者生平、初步解讀詩歌情感的任務(wù)交給學生。正是上課時由學生對于作者的了解和這首詩的解讀為導入課堂的切口，引起學生對這兩首詩歌知識體系的主動建構(gòu)。

（2）學習任務(wù)二 情景表演，繪畫詩詞

活動1：情景表演1—《破陣子》具象化詩歌寫作情景

組織兩名學生對《破陣子》進行情景表演，分別扮演辛棄疾、陳同甫，通過二人的對話情景一方面反映詩詞寫作的背景，一方面反映辛棄疾寫作時代的內(nèi)心情感。

緊接著配合提前準備好的戰(zhàn)場圖片、豪壯的音樂朗誦古詩詞。

通過兩組情景表演，啟發(fā)學生在情景中對詩歌的情感表達進一步深化，為接下來的深入解讀做好鋪墊。

活動2：學生繪畫意象

以一個同學讀，另一個同學畫的模式展開詩詞閱讀互動。教師在學生繪畫過程中積極指導，對于學生反映在畫紙上的理解錯誤做出及時指導、反饋。通過這種教學模式，使學生將關(guān)注重點放在兩首詞的意象當中，形成“欲解詩詞，先抓意象”的閱讀習慣。

活動3：圖畫切入教學

以同學們畫的兩首詞的戰(zhàn)爭景物、山水景物為切入點，參照小步子原則，分析每一句中景物意象的作用。不僅要讓學生們深入體會兩首詩的寫作藝術(shù)和情感表達，還要在教學過程中讓同學們由點及面，掌握一種從意象到意境，從意境到情感的詩歌解讀方法。

活動4：情景表演2—《菩薩蠻》深化情感

由一名學生扮演辛棄疾，課前指導該學生初步理解辛棄疾的思想情感，并寫成說話稿，上課時配合ppt表演出辛棄疾在看見山水景色時的情感，強化同學們對于《菩薩蠻》的情感認知。

（3）學習任務(wù)三 朗誦詩詞，構(gòu)建情感

活動：朗誦教學作為教學主線

朗誦教學應(yīng)當作為教學線索貫穿于整個群文教學過程當中，學生對于詩歌的情感理解伴隨著教學活動的進行會有一個由淺入深的過程。

辛棄疾在兩首詩詞中都采取了情感鋪墊的手法，只有通過朗誦領(lǐng)悟了每一句詩所表達的情感，才能把握文章的主題。

先由教師指導朗誦該詩句所需要的情感、節(jié)奏，再由閱讀能力強、理解能力強的學生先進行示范性朗誦，最后全班跟讀。同時也要注意鼓勵朗誦能力較弱的學生，單獨起來朗誦，在體會文章感情的同時培養(yǎng)自我表達能力。

結(jié)語

解讀古詩詞，是中小學學生必備的語文技能之一。學習古詩詞中包含的意蘊與傳統(tǒng)文化，是實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的重要途徑。將心理學學習理論引入古詩詞教學，能夠促進教師進一步把握學生在學習古詩詞時的心理現(xiàn)象與心理行為，激發(fā)學生的主觀能動性，促進學生建構(gòu)適合自身的古詩詞學習習慣與學習方法，最終提高學生的語文素養(yǎng)。