加拿大高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展歷程、動因與特點

蔣家瓊 鄭惠文

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估是加拿大高等教育質(zhì)量評估與保障的重要實踐，其評估結(jié)果被廣泛地應(yīng)用到了專業(yè)認證、專業(yè)評審和外部問責(zé)報告之中。此外，評估結(jié)果對加拿大高校的戰(zhàn)略規(guī)劃、學(xué)術(shù)政策的制定與修訂、課程修訂、學(xué)習(xí)目標(biāo)的修訂等也產(chǎn)生了重要影響。[1]本文擬集中探討加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展歷程、動因和特點，明晰加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的來龍去脈，以期對我國高等教育質(zhì)量評估體系的建設(shè)有所啟思。

一、加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展的歷程

雖然加拿大明確意義上的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估興起得較晚，但發(fā)展較快。回顧加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展歷程，大致可以劃分為理念醞釀階段（2000年以前）、政策形成階段（2001—2010年）和試點推廣階段（2011年至今）三個階段。

（一）理念醞釀階段

早在1974年，加拿大馬尼托巴省高等教育工作小組就曾指出，大學(xué)教育評估的本質(zhì)是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評估。然而，此時的加拿大高等教育更多關(guān)注的是機會均等和學(xué)生入學(xué)率等問題，對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展關(guān)注較少。加拿大大學(xué)進行著大量的研究，但很少對其所錄取學(xué)生的特征及其在大學(xué)或高等教育中所取得的進步進行研究。除了學(xué)生所獲得的學(xué)位類型以及所獲得的最終平均分外，大學(xué)對其他具體的教育成果如認知和情感成果則知之甚少。[2]1978年，加拿大聯(lián)邦政府人力資源發(fā)展部（Human Resources Development Canada，HRDC）在全國范圍內(nèi)倡導(dǎo)實施“全國畢業(yè)生調(diào)查”（National Graduate Survey，NGS），由加拿大人力資源發(fā)展部下的統(tǒng)計局負責(zé)測試工具的設(shè)計與分析，由各地區(qū)統(tǒng)計局辦事處通過電話訪談的方式調(diào)查收集數(shù)據(jù)?！叭珖厴I(yè)生調(diào)查”縱向調(diào)查高校畢業(yè)生在畢業(yè)2年和畢業(yè)5年后的就業(yè)結(jié)果，如畢業(yè)后所從事工作的數(shù)量、特征和持續(xù)時間、找工作需要的時間、學(xué)歷和職業(yè)的匹配情況、畢業(yè)生對他們的高等教育經(jīng)驗的滿意度等。[3]雖然“全國畢業(yè)生調(diào)查”并不是以“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”這一名稱開展的，但是，從某種意義上說，畢業(yè)生的“就業(yè)結(jié)果”反映了學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力，“全國畢業(yè)生調(diào)查”是對學(xué)生職業(yè)勝任力（Occupational Competencies）的一種評估，在廣義上屬于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估范疇。

1987年10月，加拿大在薩斯卡通召開全國高等教育論壇，極大地促進了學(xué)生學(xué)習(xí)成果相關(guān)概念在高等教育界的普及與傳播。在該論壇中，與會者嘗試探討加拿大高等教育的共同目標(biāo)，其間多次提及教育成果、高等教育附加值和教育質(zhì)量。論壇主席布萊恩·西格爾（Brian Segal）明確指出，“目前，我們確實不能有把握地說什么行得通，什么行不通；我們沒有學(xué)生檔案或足夠的績效評估?！盵4]參加全國高等教育論壇的其他與會者也表達了類似的觀點：“由于沒有可供比較的全國數(shù)據(jù)，我們沒有考察失敗與輟學(xué)率、專業(yè)轉(zhuǎn)換或?qū)W制的變化……或者計算他們中有多少人獲得了學(xué)位。然而，一項真正成功的教育普及政策應(yīng)該是由個人的進步來衡量的，由高等教育的‘附加價值’來衡量，而不是僅僅以招生人數(shù)。”[5]最后，論壇得出的重要結(jié)論之一便是加拿大的高等教育系統(tǒng)需要更多的關(guān)于教育成果（educational outcomes）的詳細研究和數(shù)據(jù)，而這也是急需加拿大聯(lián)邦與各省開展合作的四個優(yōu)先事項之一。論壇的召開使得加拿大高等教育討論話題的重心越來越多地轉(zhuǎn)移到了質(zhì)量保障和學(xué)生學(xué)習(xí)成果上，績效文化和證據(jù)文化在加拿大高等教育領(lǐng)域也愈發(fā)濃厚。加拿大高等院校聯(lián)合會（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）于1995年在一份名為“A Primer on Performance Indicators”的報告中便對高等教育績效指標(biāo)（PIs）的定義與框架進行了較為深入的論述，包括以目標(biāo)或結(jié)果為導(dǎo)向、綜合考慮投入、產(chǎn)出、結(jié)構(gòu)與進程等[6]，基于成果導(dǎo)向的教育理念逐漸形成。

（二）政策形成階段

進入21世紀以后，在關(guān)乎教育質(zhì)量的保障與問責(zé)聲中，以成果為導(dǎo)向的教育理念和學(xué)生學(xué)習(xí)成果術(shù)語越來越多地出現(xiàn)在了加拿大政府部門和一些教育組織尤其是安大略省的政策話語和文件中，并逐步成為加拿大高等教育領(lǐng)域的政策性舉措。

加拿大安大略省是加拿大13個省份和地區(qū)中擁有高校數(shù)量最多的省份，其在開展學(xué)習(xí)成果評估方面也最為活躍和積極。[7]2001年，安大略省成立了高等教育質(zhì)量評估委員會（Postsecondary Education Quality Assessment Board，PEQAB），負責(zé)監(jiān)督學(xué)位授予質(zhì)量。2002年，安大略省政府授權(quán)成立了獨立于政府的安大略省學(xué)院質(zhì)量保障服務(wù)中心（Ontario College Quality Assurance Service，OCQAS），該中心遵循成果導(dǎo)向的高等教育認證模式，要求安大略省各學(xué)院按照不同高等教育證書、文憑及學(xué)位預(yù)先設(shè)定的成果來培養(yǎng)學(xué)生。[8]2002年，PEQAB推出了加拿大的第一個學(xué)位資格框架，提出了成果導(dǎo)向的學(xué)位水平標(biāo)準(zhǔn)（Outcomes-based Degree Level Standard）。

2005年，加拿大公共政策領(lǐng)域?qū)＜襾喩║sher）和芬尼（Finnie）提出，“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（learning outputs）和“最終成果”（final outcomes）應(yīng)成為高等教育質(zhì)量評價概念框架的重要組成部分。他們認為，“從廣義上講，質(zhì)量的概念主要關(guān)注的是教育經(jīng)歷的增值，即‘高質(zhì)量的（教育）經(jīng)歷’是那些可以帶來更好的學(xué)習(xí)成果和最終成果的經(jīng)歷?！盵9]這引發(fā)了人們對教育功能與教育質(zhì)量的重新定義，人們也開始重視通過各種方式不斷提高高等教育質(zhì)量。同年，安大略省政府推出了“邁向新高度”計劃，計劃旨在擴大高等教育入學(xué)機會，提高高等教育質(zhì)量和強化對高校的問責(zé)等。[10]在該計劃的倡議下，安大略省政府成立了安大略省高等教育質(zhì)量委員會（Higher Education Quality Council of Ontario，HEQCO），旨在通過實證研究為政府教育部門提供政策建議；其中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果是其優(yōu)先事項之一。[11]2011年，HEQCO在其2010/2011年年度報告中明確地將“測量學(xué)生學(xué)習(xí)成果”列入高等教育質(zhì)量發(fā)展的議程[12]。

在2005年和2007 年，加拿大紐芬蘭和拉布拉多省分別發(fā)布了高等教育的審查報告。審查報告建議通過立法重新配置和加強該省現(xiàn)有的高等教育委員會，并建議該省與高等教育機構(gòu)簽訂為期三年的基于成果的績效合約（outcomes-based performance contracts）。[13]同年，加拿大教育部長聯(lián)合會頒布了《加拿大學(xué)位資格框架》（Canadian Degree Qualifications Framework，CDQF），從六大方面對各個層級的學(xué)歷（包括博士、碩士、學(xué)士）要求達到的“學(xué)位水平標(biāo)準(zhǔn)”（Degree Level Standards）即所應(yīng)獲得的學(xué)習(xí)成果給予了指導(dǎo)性的規(guī)定[14]，為高校頒發(fā)文憑提供依據(jù)。而后，加拿大各省或地區(qū)的高等教育質(zhì)量管理組織如安大略省大學(xué)質(zhì)量保證委員會（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）、薩斯喀徹溫省高等教育質(zhì)量保證委員會（Saskatchewan Higher Education Quality Assurance Board，SHEQAB）、沿海地區(qū)高等教育委員會（Maritime Provinces Higher Education Commission，OUCQA）和不列顛哥倫比亞學(xué)位質(zhì)量評估委員會（Columbia Degree Quality Assessment Board）等紛紛在CDQF的基礎(chǔ)上制定了本省的“學(xué)位水平目標(biāo)”或“學(xué)位水平標(biāo)準(zhǔn)”。[15-18]

2010年，安大略省大學(xué)委員會（Council of Ontario Universities，COU）成立了安大略大學(xué)質(zhì)量保證委員會（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）。同年，OUCQA通過了新的《質(zhì)量保障框架》（Quality Assurance Framework，QAF）[19]，該框架以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，要求大學(xué)評估學(xué)生是否取得了相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果，而這學(xué)習(xí)成果不僅包括對某一領(lǐng)域的專業(yè)知識的習(xí)得，還包括批判性思維、有效溝通能力以及合作能力等通用能力。2011年，COU成立了專門的教學(xué)工作小組對大學(xué)的管理人員進行調(diào)查，以確定如何評估學(xué)習(xí)成果，并收集關(guān)于如何改進學(xué)習(xí)成果評估的意見。2012年，安大略省培訓(xùn)、學(xué)院和大學(xué)部（Ontario Ministry of Training，Colleges and Universitie，OMTCU）提出，應(yīng)繼續(xù)重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果，將其作為實現(xiàn)安大略省高等教育愿景的一種方式。[20]2014年，安大略省省長凱瑟琳·韋恩（Kathleen Wynne）給新任培訓(xùn)、學(xué)院和大學(xué)部長的委任書中提出，要關(guān)注學(xué)生、院校等層面的主要成果，并將提高院校層面和系統(tǒng)層面學(xué)生學(xué)習(xí)成果測量的一致性和可用性確定為OMTCU具體的優(yōu)先事項之一。[21]

（三）試點推廣階段

雖然在2000年加拿大聯(lián)邦政府人力資源發(fā)展部曾倡導(dǎo)實施過青年工作轉(zhuǎn)換調(diào)查（The Youth in Transition Survey，YITS），有學(xué)者也將其納入學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估范疇討論，但實際上YITS調(diào)查的群體并不直接是也并不全是受過高等教育的學(xué)生，它縱向追蹤的是受調(diào)查青年從15歲到25歲期間發(fā)生的重大轉(zhuǎn)變及其影響因素，尤其是在教育、培訓(xùn)和工作方面，調(diào)查每兩年進行一次。[22]從嚴格意義上講，YITS是否屬于學(xué)習(xí)成果評估還有待進一步探討。從2010年開始，加拿大的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的實踐不斷增加，進入試點推廣階段。2011年，安大略省代表加拿大參加了經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）組織的高等教育學(xué)習(xí)成果評估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）可行性研究，并為土木工程部分的學(xué)習(xí)成果評估做出了重要貢獻；在AHELO中，安大略省十所具有土木工程專業(yè)的大學(xué)中有九所參與了這項研究，參與學(xué)生人數(shù)約占加拿大土木工程專業(yè)畢業(yè)生總數(shù)的61%。[23]同年，安大略省的八所高校即溫莎大學(xué)、圭爾夫大學(xué)、女王大學(xué)、漢博理工學(xué)院、謝里丹理工學(xué)院、范莎學(xué)院、麥克馬斯特大學(xué)、莫霍克學(xué)院也開展了“大學(xué)學(xué)習(xí)評估”的試點研究，評估學(xué)生的批判性思維和解決問題能力。[24]這兩次大規(guī)模評估對加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展具有重要意義：一方面，它們顯示了在高等教育領(lǐng)域評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果的可能性；另一方面，這兩次評估也突顯了大規(guī)模評估存在的挑戰(zhàn)，如學(xué)生招募和管理問題等。這兩次評估也使人們深入了解了評估學(xué)習(xí)成果的重要性。[25]

2012年12月，安大略省高等教育質(zhì)量委員會成立了學(xué)習(xí)成果評估聯(lián)盟（Learning Outcomes Assessment Consortium，LOAC），安大略省六所高校即多倫多大學(xué)、圭爾夫大學(xué)、女王大學(xué)、德漢姆學(xué)院、漢博理工學(xué)院和喬治布朗學(xué)院參與其中，探索學(xué)習(xí)成果評估的工具和技術(shù)。2017年，LOAC完成了首輪為期四年的學(xué)習(xí)成果評估項目研究。HEQCO表示，將進一步推進質(zhì)量工作，評估重要學(xué)習(xí)成果的實際測量程度和實現(xiàn)程度，并擬定第二輪的LOAC項目（LOAC II）。[26]

2015年秋，加拿大HEQCO在全國范圍內(nèi)，對具有授予證書、文憑和本科學(xué)位資質(zhì)的公立高校學(xué)習(xí)成果評估開展情況進行了一次大規(guī)模的調(diào)查。調(diào)查顯示，在受訪的高校中，約有58%的學(xué)院和43%的大學(xué)在院校層面設(shè)立了適用于所有本科生的全校通用的學(xué)生學(xué)習(xí)成果；在專業(yè)層面，90%的受訪學(xué)院和所有受訪大學(xué)表示其在一些系、學(xué)院或?qū)I(yè)中設(shè)有學(xué)習(xí)成果；30%的受訪大學(xué)和68%的受訪學(xué)院表示其在所有系、學(xué)院和專業(yè)中都正式設(shè)定有相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果。[27]

二、加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展的動因

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估在加拿大的興起和發(fā)展與加拿大高等教育大眾化和普及化的發(fā)展及當(dāng)時的經(jīng)濟背景密切相關(guān)。與世界上的大多數(shù)的發(fā)達國家一樣，在二戰(zhàn)結(jié)束后，加拿大高等教育進入了大規(guī)模擴張時期。據(jù)統(tǒng)計，在1951年，加拿大大約只有91000名全日制高等教育學(xué)生，到了1986年，學(xué)生人數(shù)翻了9倍，達到79萬多名；[28]1976年，加拿大高等教育毛入學(xué)率為47.91%，1986年加拿大高等教育毛入學(xué)率上升至 70.31%。[29]在加拿大高等教育進入了普及化發(fā)展階段的同時，由于經(jīng)濟危機等的影響，加拿大的經(jīng)濟發(fā)展也步入了蕭條時期，聯(lián)邦財政對高等教育支出不斷減少。在此情況下要維持各省公立高等教育正常運轉(zhuǎn)，各省政府的壓力驟然上升。為緩解壓力，各省政府相繼采取放松學(xué)費管制的辦法，提高了公共教育學(xué)生自付學(xué)費的比率，將壓力轉(zhuǎn)移給了學(xué)生，學(xué)生的學(xué)費隨之上漲，學(xué)生債務(wù)負擔(dān)增加。據(jù)統(tǒng)計，加拿大生均學(xué)費從1950年的250加元上升到1970年的525加元，提高了1倍多；一些職業(yè)性的學(xué)科如醫(yī)學(xué)、工程學(xué)等學(xué)費更貴。[30]1995年省政府從聯(lián)邦政府獲得的教育經(jīng)費減少了37%。[31]在高等教育規(guī)模的持續(xù)擴張和經(jīng)濟的持續(xù)低迷引發(fā)的高等教育質(zhì)量與辦學(xué)效益等問題中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的作用日益凸顯，在加拿大受重視程度也與日俱增。

（一）高等教育問責(zé)意識的增強

隨著學(xué)生的學(xué)費上漲和學(xué)生的債務(wù)負擔(dān)的增加，各利益相關(guān)者對高等教育機構(gòu)問責(zé)和對質(zhì)量的關(guān)注與日俱增。越來越多的高等教育機構(gòu)需要向公眾表明，它們正在有效地利用提供給它們的資金，且它們正在以高質(zhì)量的產(chǎn)出來回報這些資金。[32]雇主們也在擔(dān)心畢業(yè)生是否已經(jīng)為就業(yè)市場做好了準(zhǔn)備。當(dāng)時就業(yè)市場普遍存在一種說法，即大學(xué)生沒有獲得與當(dāng)今工作的需求和要求相適應(yīng)的技能。[33]同時，各省政府也需要對公共資金的支出作出更大的說明，政府要求高校提供更多能證明其辦學(xué)效益的證據(jù)。許多司法管轄區(qū)制定了績效評價制度，包括績效撥款制度，以鼓勵高等教育機構(gòu)對其高等教育質(zhì)量和效率負責(zé)。[34]1991年，安大略省的審計長提議要對公立大學(xué)進行審計，以判定資金是否得到合理使用以及資金的使用效果如何，為此還成立了大學(xué)績效特別行動組。[35]加拿大高等教育領(lǐng)域問責(zé)意識的增強和績效文化的出現(xiàn)使得人們對高等教育的產(chǎn)出和結(jié)果倍切關(guān)注，高等教育系統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的證據(jù)的需求變得越來越重要。[36]學(xué)生學(xué)習(xí)成果是對學(xué)習(xí)者在畢業(yè)前須達到的“結(jié)果”的一種描述，對高校產(chǎn)出績效的描述具有適用性，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估應(yīng)勢而起，成為加拿大高校回應(yīng)院校問責(zé)的重要實踐。

（二）教育質(zhì)量評價范式的轉(zhuǎn)變

20世紀80年代以來，高等教育質(zhì)量問題（評估、管理和改進）成為加拿大省級政府的核心政策問題。[37]為保持高等教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展，省級政府加大了高等教育的調(diào)控力度，加強了對高等教育的監(jiān)控、調(diào)查與評估。這一時期，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的評估理念引領(lǐng)著高等教育質(zhì)量評價從重視教師的“教”到重視學(xué)生的“學(xué)”的范式變革。在加拿大的亞瑟和芬尼提出“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”和“最終成果”應(yīng)成為高等教育質(zhì)量評價概念框架的重要組成部分后不久，以學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為核心、強調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)出和最終結(jié)果的“學(xué)習(xí)成果”被納入了安大略省的資格框架和質(zhì)量保障框架中，安大略省的大學(xué)也采取了以學(xué)習(xí)者為中心，以成果為基礎(chǔ)的教育模式，相應(yīng)地，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估受重視程度與日俱增，并逐漸成為加拿大高等教育質(zhì)量保障和教學(xué)改進的一種重要方式。

（三）學(xué)分的互認與轉(zhuǎn)移的需要

隨著高等教育入學(xué)率的提高，高等教育機構(gòu)中學(xué)生群體也越來越多樣化，來自歷史上人數(shù)較少的群體的學(xué)生和國際學(xué)生即留學(xué)生越來越多，很多成人學(xué)生為了改善就業(yè)前景也重返校園。學(xué)生群體結(jié)構(gòu)的改變所帶來最明顯的變化就是學(xué)生需求多樣化和學(xué)生流動性增強。而勞動力市場需求的變化也促使學(xué)生為了獲得更多的就業(yè)機會而選擇學(xué)業(yè)流動。而消除學(xué)生流動的障礙其中一個非常重要的問題就是實現(xiàn)不同地區(qū)不同機構(gòu)之間的學(xué)分互認。加拿大是一個典型的聯(lián)邦制國家，由10個省和3個地區(qū)組成，實行的是教育分權(quán)體制，各省和地區(qū)的政府部門負責(zé)管理本省或本地區(qū)的高等教育事務(wù)。學(xué)生流動、學(xué)分轉(zhuǎn)移和銜接對加拿大高等教育的管理提出了重大挑戰(zhàn)。從1995年開始，加拿大高校之間就開始著手構(gòu)建學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議，消除學(xué)生流動的障礙，促進學(xué)生在不同的教育機構(gòu)和部門之間的流動。實施學(xué)分轉(zhuǎn)移的前提是先前學(xué)習(xí)成果認證，通過學(xué)習(xí)成果認證，先前的學(xué)業(yè)成果才能量化為“學(xué)分”，才能進行學(xué)分的累積、互認與轉(zhuǎn)移。[38]

（四）外國的影響與國際組織推動

加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展與成果導(dǎo)向教育理念在國際上得到認可，學(xué)習(xí)成果在發(fā)達國家中的普遍使用和國際組織大力推動密切相關(guān)。成果導(dǎo)向教育理念（Outcomes-Based Education，OBE）是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的重要理論基礎(chǔ)，其淵源于教育目標(biāo)理論和能力本位教育。絕大多數(shù)文獻認為，成果導(dǎo)向教育最先是美國學(xué)者斯派迪（Spady）于1981年明確提出。成果導(dǎo)向教育理念不斷發(fā)展，在20世紀末成為美國、歐盟等國家教育改革的重要思潮。學(xué)生學(xué)習(xí)成果對發(fā)達國家強化教育問責(zé)、加強質(zhì)量保障和促進成員國間的學(xué)歷互認和學(xué)分轉(zhuǎn)換以及學(xué)生的國際流動等方面具有重要作用[39]，這為加拿大解決其教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性混雜問題的同時在高校治理方面保持自治和保證質(zhì)量提供了良好的范例。其中，美國基于學(xué)習(xí)成果的學(xué)位資格框架（Degree Qualifications Profile，DQP）和美國大學(xué)學(xué)院協(xié)會（American Association of Universities and Colleges，AAC&U）以學(xué)生為中心的LEAP項目（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）便幫助加拿大從“恐懼和否認”到“接受和認同”將學(xué)習(xí)成果融入教育系統(tǒng)的價值。[40]國際組織通過召開會議、開展項目研究等方式進一步推動了學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的國際合作。[41]OECD推動的高等教育學(xué)習(xí)成果評估項目便是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進行跨國、跨文化、跨語言評估的一次大膽嘗試，加拿大的安大略省順應(yīng)國際發(fā)展趨勢，代表加拿大參與到了AHELO的可行性研究，這一可行性研究使加拿大進一步認識到了評估學(xué)習(xí)成果的重要性。

三、加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的特點

回顧加拿大高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展，加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估具有自上而下的力量主導(dǎo)、項目制方式開發(fā)和管理、高校外部教育中介組織廣泛參與等特點。

（一）自上而下的力量主導(dǎo)

加拿大高校當(dāng)前的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估存在著一種“服從”文化，即加拿大高校的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估在一定程度上是由自上而下的力量主導(dǎo)的。在高校外部，省政府部門的政策導(dǎo)向和撥款機制、全國性組織的綱領(lǐng)性文件、具有權(quán)威性的專業(yè)認證機構(gòu)或協(xié)會提出的各種有關(guān)學(xué)習(xí)成果評估的要求，主導(dǎo)和引領(lǐng)了高校院校和專業(yè)層面的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估。而在高校內(nèi)部，也存在一種自上而下的推動力量，即校領(lǐng)導(dǎo)的重視與支持推動了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評估。在女王大學(xué)學(xué)習(xí)成果評估項目中，校領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校學(xué)生成果評估的重視就起了關(guān)鍵作用。女王大學(xué)教務(wù)長將學(xué)習(xí)成果評估項目作為學(xué)校的優(yōu)先事項，并分配了資源包括資金和實物來支持這項工作。教務(wù)長要求各學(xué)院院長們定期了解評估項目的最新情況，并通過內(nèi)部溝通渠道匯報進展情況。當(dāng)評估管理人員與負責(zé)人或教師接洽未果時，副教務(wù)長（教學(xué)）偶爾會拿起電話，看看需要做什么來推進項目。[42]當(dāng)然，也有一些院?；蚪處熥园l(fā)地開展學(xué)習(xí)成果評估，尤其是在一些課程層面的學(xué)習(xí)成果評估中，教師對改善學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣使其自發(fā)地、主動地開展了課程層面學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估。但總體來說，加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估是自上而下的力量主導(dǎo)和推動的。自上而下推動的學(xué)習(xí)成果評估有著效率高的優(yōu)勢，但容易造成對評估的應(yīng)付現(xiàn)象，即教師和學(xué)生在評價中成為被動參與者，缺乏主動參與的熱情。在評估過程中，加拿大的高校也正在不斷地采取措施來激發(fā)教師參與的積極性。

（二）項目制方式開發(fā)和管理

加拿大各高校通常十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估，將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估作為學(xué)校的專門項目，以項目制方式進行開發(fā)和管理。例如，除了女王大學(xué)的學(xué)習(xí)成果評估項目外，還有圭爾夫大學(xué)的在線學(xué)習(xí)成果評估策略試點項目和多倫多大學(xué)的學(xué)習(xí)成果評估分析型量規(guī)的開發(fā)項目等等。高校中不同職能部門的成員會因某一個項目而組成專門的小組或團隊，有的高校還根據(jù)評估任務(wù)的不同和評估的不同段成立不同的小組，以進行專門性工作。評估項目通常配有項目經(jīng)理、評估協(xié)調(diào)人員和管理人員等。在加拿大安大略省試點的六所高校中，不同的高校的學(xué)習(xí)成果評估項目在建設(shè)思路和過程中表現(xiàn)出了很高的一致性，它們通常將項目分解為基礎(chǔ)分析（如文獻回顧、現(xiàn)狀調(diào)查等）、評估工具的開發(fā)與設(shè)計、試點評估（如在校內(nèi)選擇部分專業(yè)的學(xué)生進行評估）、數(shù)據(jù)分析和工具修正、評估推廣等五個階段。[43]誠然，這五個階段并不是每所高校都必須經(jīng)歷的，各高校可根據(jù)自己的實際情況確定。目前，這六所高校的學(xué)習(xí)成果評估項目基本都處于試點完成前后，雖然進展各不相同，但是對于下一步進一步推進學(xué)習(xí)成果評估實踐已達成共識。

（三）高校外部教育中介組織廣泛參與

在加拿大的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估中，高校是評估的行為主體，但高校外部的教育中介組織也對加拿大學(xué)習(xí)成果評估的開展具有重要的推動作用。加拿大是一個聯(lián)邦制國家，聯(lián)邦政府在高等教育治理上并沒有設(shè)有?？诘慕逃浚逃薪榻M織也是加拿大現(xiàn)代教育管理體制的有機組成部分。這些教育中介組織有的由政府創(chuàng)辦或倡議設(shè)立，有的是由專業(yè)界、教育界人士或同類性質(zhì)的高校等發(fā)起，它們通常介于政府和高校之間，具有一定的獨立性和自主權(quán)。在加拿大的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估中，這些教育中介組織主要通過政策建議、學(xué)術(shù)研討、評估認證要求、提供專項資金、開發(fā)評估工具等方式對學(xué)習(xí)成果評估發(fā)揮作用。譬如，教育中介組織加拿大工程認證委員會（Canadian Engineering Accreditation Board，CEAB）在早期制定的認證標(biāo)準(zhǔn)中就把“畢業(yè)生核心能力”作為首個評估標(biāo)準(zhǔn)[44]，其新制定的《2018年認證標(biāo)準(zhǔn)和程序報告》也明確將12項與學(xué)習(xí)成果相關(guān)的“畢業(yè)生素質(zhì)”（Graduate Attributes）作為認證標(biāo)準(zhǔn)；[45]而由政府部門成立的獨立機構(gòu)安大略省高等教育質(zhì)量委員會除了為學(xué)校開展學(xué)習(xí)成果評估提供專項資金和技術(shù)支持外，還為省甚至是全國提供了學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估研究交流的平臺，它通過出版物、學(xué)術(shù)會議和網(wǎng)絡(luò)論壇等方式促進學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的學(xué)術(shù)交流。

總之，加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展大致經(jīng)歷了理念醞釀和政策形成兩個階段，目前正處于試點推廣階段。高等教育問責(zé)意識的增強、教育質(zhì)量評價范式的轉(zhuǎn)變、學(xué)分互認與轉(zhuǎn)移的需要以及外國的影響和國際組織推動是加拿大高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估興起和發(fā)展的重要動因。加拿大高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估具有由自上而下的力量主導(dǎo)、以項目制方式進行開發(fā)和管理、高校外部的教育中介組織廣泛參與等特點。