從文化再生產(chǎn)到寒門文化
——重讀保羅·威利斯的《學(xué)做工》

張智林，許波華

（1.中央民族大學(xué) 民族學(xué)與社會學(xué)學(xué)院，北京 100081；2.江蘇省海安市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，江蘇 南通 226600）

一、前言

關(guān)于保羅·威利斯（Paul·Willis）（以下簡稱威利斯）的思想，學(xué)界存在不同看法和態(tài)度。有人認(rèn)為他的研究“存在訪談方法、文化決定論和主位研究法”的限制［1］。有人覺得威利斯沒有對“反抗”的概念界定清楚［2］。Kipnis反對威利斯將學(xué)?！凹一飩儭钡姆纯姑枋龀伞胺磳W(xué)校文化”，［3］因?yàn)槎咧g不能劃等號。瑕不掩瑜，威利斯帶動了“青年亞文化”“工人階級”等研究，推動了批判教育民族志的發(fā)展。文化教育民族志的旨趣是表達(dá)教育中的“文化分殊”，描述和解釋教育中人們之間的文化傳遞性質(zhì)和群體或個(gè)體之間的差異。［4］其次，他對待田野調(diào)查的態(tài)度以及對多元分析、整體觀與比較觀的把握和運(yùn)用歷久彌新，對邊緣群體的重視和關(guān)注為人類學(xué)研究開辟了更廣闊的領(lǐng)域。面對當(dāng)前世界全球化和現(xiàn)代化發(fā)展的境況，處于邊緣的貧困群體和學(xué)子如何擺脫貧困代際傳承是一個(gè)嚴(yán)峻的問題。最近幾年，社會上出現(xiàn)了“寒門再難出貴子”的討論。如何將威利斯的研究融于現(xiàn)實(shí)生活中以防止階層固化和貧困代際傳承，這是威利斯研究的起點(diǎn)，也是理論聯(lián)系實(shí)際的必然要求?！秾W(xué)做工：工人階級子弟為何繼承父業(yè)》（Learning to Labour：How Working Class Kids Get Working Class）（以下簡稱《學(xué)做工》）是威利斯詳細(xì)介紹青年亞文化和工人階級子弟的代表作，更是研究文化再生產(chǎn)和階層流動的經(jīng)典，在學(xué)界影響廣泛，而且涉及領(lǐng)域眾多。本文將結(jié)合《學(xué)做工》一書討論西方資本主義學(xué)校工人階級子弟的文化生產(chǎn)和階層再生產(chǎn)。同時(shí)，聯(lián)系中國的實(shí)際情況，闡述教育如何成為打破階層固化的“敲門磚”，并為中國和世界教育發(fā)展提供“中國敘事”。

二、追本溯源：背景與理論淵源

保羅·威利斯的思想形成主要受到家庭環(huán)境和社會環(huán)境的影響。一方面，家庭影響了他對主題和方向的關(guān)注；另一方面，教育和社會環(huán)境又為其思想不斷注入了新的活力和啟發(fā)。

（一）家庭環(huán)境與青年子弟

1945年威利斯出生于英國中部一個(gè)工業(yè)城市——伍爾弗漢普頓市，9歲失去母親，父親是一名木匠。他與哥哥生活在工人階級單身父親的照顧之下，從小深受男性氣概的言傳身教，這影響到他的作品中對于男性氣概和男女性別分工之間的關(guān)注和描寫，“家伙們”對于男性氣概的追求和迷戀就是威利斯本人生活的一種映射，從他的生活閱歷中便可窺知一二。正如他在訪談中提到的“除了不是核心家庭這個(gè)遺憾，我們的關(guān)系非常親近，是一種非常有男性氣概的氛圍和關(guān)系”。［5］另外，威利斯的父親雖為工人階級，但對生活充滿憧憬與向往，且是一個(gè)“底層現(xiàn)代主義”的樂觀主義者，認(rèn)為科學(xué)與勞動是萬能的鑰匙，可以破解一切困難，應(yīng)該從實(shí)際和科學(xué)出發(fā)認(rèn)識社會。

父母是孩子的第一任老師，孩子從呱呱墜地開始就不斷地洞察和學(xué)習(xí)父母的行為舉止。童年時(shí)期工人階級子女、男性氣概和社會流動已經(jīng)在威利斯心中生根發(fā)芽，作為工人階級子弟中的佼佼者，從中學(xué)到大學(xué)成績一直名列前茅，但他不想讓自己成為“書呆子”；他對自己的工人階級子弟和男性氣概存有極強(qiáng)的身份認(rèn)同；他依靠體育獲得了“男子漢”認(rèn)同，擺脫了“書呆子”“娘娘腔”的污名?！皶糇印笨偱c中產(chǎn)階級和女性氣質(zhì)有關(guān)，他們更服從權(quán)威、熱衷學(xué)校與課堂，承認(rèn)學(xué)習(xí)與工作的“連續(xù)性”?！凹一飩儭眲t是一群反抗權(quán)威、追求男性氣概的“非正式群體”成員，學(xué)習(xí)成績也不言而喻。從這里可以看出作者內(nèi)心的矛盾與掙扎，正如他自己所說“我是一個(gè)肌肉發(fā)達(dá)的、玩橄欖球的科學(xué)家呢，還是一個(gè)在周末背負(fù)起拉倒建筑工地干活的頭角崢嶸的包工頭呢？”［5］其實(shí)，威利斯自己所描述的“逆境”，也正是“家伙們”的悖論。他們既想擺脫工人階級身份，卻又被這一身份認(rèn)同囿于其中。

（二）教育環(huán)境與理論繼承

社會環(huán)境對個(gè)人的影響也極為重要，尤其是學(xué)校教育。學(xué)生時(shí)期的威利斯接觸到了伯明翰當(dāng)代文化研究中心，并憑借他對“文化”的興趣走進(jìn)了伯明翰學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代的伯明翰學(xué)派產(chǎn)生于英國伯明翰大學(xué)當(dāng)代文化研究中心。此中心成立之初便確立了三個(gè)使命和目標(biāo)：首先是關(guān)于“歷史與哲學(xué)”，將重心置于“社會和文化變遷”；其次是“社會學(xué)和文學(xué)”，強(qiáng)調(diào)文化變革背后的背景，并將研究與具體實(shí)際相結(jié)合；第三則是“文化批判”領(lǐng)域，通過批判的視角理解社會中大眾媒介和流行文化藝術(shù)的感染力和影響力。［6］威利斯師承霍加特和霍爾，中后期的伯明翰研究中心在霍爾的領(lǐng)導(dǎo)下堅(jiān)持“自下而上”尋求改革的出路，尤為關(guān)注工人階級文化和人們自身所具備的能動性和主體性，反對結(jié)構(gòu)力量。20世紀(jì)50年代興起于英國的新馬克思主義在湯普森、霍加特等人的領(lǐng)導(dǎo)之下迅速發(fā)展，對威利斯的文化唯物主義思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。威利斯的思想中具有明顯的馬克思主義和文化唯物主義烙印，影響了他研究世界的方式，使他認(rèn)識到“文化研究不能脫離工人階級”。［7］

《學(xué)做工》所傳達(dá)的文化批判思想表明，威利斯不僅受到伯明翰學(xué)派影響，而且歐洲眾多馬克思主義者也對其具有極大沖擊?！按俪僧?dāng)代批判理論的傳統(tǒng)有：馬克思主義；新馬克思主義理論，如法蘭克福學(xué)派和倫敦教育學(xué)院的新馬克思主義理論；伯明翰學(xué)派和新學(xué)派知識社會學(xué)對文化、相對自治和隱性權(quán)力形式的關(guān)注；批判教育學(xué)；種族和性別的批判理論。”［8］阿爾都塞（Louis Pierre Althusser）作為“結(jié)構(gòu)馬克思主義者”認(rèn)為結(jié)構(gòu)決定了人類主體性，生產(chǎn)關(guān)系作為主體支配和控制著人的活動與實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上，他提出了“多元決定論”，打破了馬克思提出的二元對立思想，賦予主體相對的自主性，表明社會不僅由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑決定，還受政治、經(jīng)濟(jì)和意識形態(tài)的實(shí)踐活動所影響。［9］這種多元決定論的視角使得威利斯在進(jìn)行民族志研究時(shí)看到了更多文化與社會因素。威利斯在揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上接受了阿爾都塞的理論。阿爾都塞過于重視結(jié)構(gòu)對人的支配性作用，而忽視了工人階級在文化生產(chǎn)和日常實(shí)踐中的創(chuàng)造性與主體性。他關(guān)于意識形態(tài)的理論是在葛蘭西（Antonio Gramsci）的“文化霸權(quán)”之下提出的。當(dāng)威利斯面對阿爾都塞所強(qiáng)調(diào)的資產(chǎn)階級占統(tǒng)治地位，忽視底層階級的反抗和對抗時(shí)，他從葛蘭西的思想中重新找到了方向。葛蘭西的這種認(rèn)識并非單一視角下的上對下統(tǒng)治，而是一種雙重視角下的認(rèn)識，他認(rèn)為底層階級的反抗也存在“反霸權(quán)”的可能。本身就是工人階級出身的威利斯一直“求賢若渴”般的尋求突破階層固化的途徑，終于在葛蘭西的思想中看到了一絲光明。

另外，威利斯使用的理論包括“文化再生產(chǎn)”和“批判教育”。他在訪談中談到“我已經(jīng)從‘中心’了解了所有的理論革命，而我現(xiàn)在則從布迪厄范圍廣泛的著作中獲益良多?！保?］布迪厄（Pieere Bourdieu）所提倡的文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn)緊密結(jié)合，這是一種資產(chǎn)階級霸權(quán)和話語之下的再生產(chǎn)。在他的理論中學(xué)校難以成為跨越階層的“跳板”，教育傳達(dá)的是資產(chǎn)階級的意識形態(tài)和文化形式，被統(tǒng)治階級只能接受這種文化從而完成社會再生產(chǎn)和階層固化，這是隱藏背后的“符號暴力”。但他將資產(chǎn)階級文化引入教育研究之中，為威利斯提供了極大的幫助。威利斯摒棄了文化再生產(chǎn)中關(guān)于資產(chǎn)階級意識和文化決定的觀念，認(rèn)為被統(tǒng)治階級具有自主性，可以進(jìn)行文化再生產(chǎn)，就像“家伙們”一樣，他們可以通過自己的日常實(shí)踐生產(chǎn)“反學(xué)校文化”從而抵抗霸權(quán)和控制。教育批判的研究以鮑爾斯（Samuel Bowles）和金蒂斯（Herbert Gintis）為起點(diǎn)，作為激進(jìn)的馬克思主義者，他們抨擊了美國關(guān)于教育的認(rèn)識：“全民教育是實(shí)現(xiàn)公平夢想的關(guān)鍵所在?！保?］他們認(rèn)為學(xué)校只是在資本主義社會的勞動分工體系之下再生產(chǎn)不同的勞動力，不可能成為實(shí)現(xiàn)民主與公平的“先鋒”，這就是他們提出的“符應(yīng)”理論。他們的美國教育再生產(chǎn)理論受到了不同的批評，認(rèn)為這使得學(xué)校變得猶如機(jī)械的結(jié)構(gòu)控制中失去了能動性，而且這容易導(dǎo)致“教育悲觀主義”。［10］威利斯同樣反思了這一教育批判理論，從實(shí)踐和田野調(diào)查出發(fā)為批判教育尋求突破口，并走進(jìn)了距離他家不遠(yuǎn)的一座典型工業(yè)鎮(zhèn)——漢默鎮(zhèn)，對“漢默鎮(zhèn)男子學(xué)?！?2名工人階級子弟開展了追蹤調(diào)查，同時(shí)他對“好”學(xué)校學(xué)生進(jìn)行了對比研究以取得更準(zhǔn)確地結(jié)果。通過研究他們?yōu)椤肮と穗A級子弟為何繼承父業(yè)找出答案”，為底層階級如何實(shí)現(xiàn)階層跨越與為何陷入階層固化尋找解答。

三、文化生產(chǎn)：“家伙們”的日常實(shí)踐

威利斯開篇便拋出問題“要解釋中產(chǎn)階級子弟為何從事中產(chǎn)階級工作，難點(diǎn)在于解釋別人為什么成全他們。要解釋工人階級子弟為何從事工人階級工作，難點(diǎn)卻是解釋他們?yōu)槭裁醋愿嗜绱??！保?］如果說布迪厄的理論可以用“符號暴力”解釋中產(chǎn)階級的子弟為何仍是中產(chǎn)階級，那么問題的關(guān)鍵就在于何以工人階級的子弟自甘成為工人階級，因而他將目光鎖定在學(xué)校的工人階級子弟身上。威利斯強(qiáng)調(diào)文化是由人的實(shí)踐活動所創(chuàng)造，“家伙們”經(jīng)過洞察學(xué)校的精英主義和個(gè)人主義形成了“非正式群體”，創(chuàng)造了屬于他們自己的“反學(xué)校文化”，這一文化由他們的日常實(shí)踐活動產(chǎn)生并被所謂的身份認(rèn)同和共同體意識所強(qiáng)化。

“反學(xué)校文化”最明確的特征是對“權(quán)威”的徹底反抗，因此“反抗”成為“家伙們”在學(xué)?；顒拥娜粘?。在學(xué)校內(nèi)，教師因身份所賦予的職責(zé)和權(quán)力，理所當(dāng)然成為反抗的直接對象。跟教師群體關(guān)系最近、交流最多的便是“書呆子”或“軟耳朵”，由于他們對權(quán)威的忠誠和對學(xué)習(xí)的熱情，使他們的行為表現(xiàn)完全符合學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)，而這些舉動在“家伙們”眼里只是懦弱和荒誕的“娘娘腔”“同性戀”，因而他們成了第二大被攻擊對象?！凹一飩儭辈⒉徽J(rèn)為這些“書呆子”比他們優(yōu)秀，反而用自己的社會經(jīng)驗(yàn)嘲笑和諷刺這些“循規(guī)生”。他們的主要經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)在幾個(gè)方面：首先是對于“性話題”的討論和認(rèn)識?！凹一飩儭币宰约旱挠H生體驗(yàn)與老師相提并論，與學(xué)校的規(guī)章制度抗?fàn)?，用所謂的“男性魅力”對“書呆子”進(jìn)行攻擊。其次是“穿著服飾”。這是他們散發(fā)男性魅力的必要條件，他們不穿校服是因?yàn)橹品谒麄兊囊庾R中是“權(quán)威”的物化，是一種向權(quán)威低頭的象征。服飾外觀上的改變又增加了家伙們的認(rèn)同和吸引力，從而為他們挑戰(zhàn)權(quán)威提供了新戰(zhàn)場，這便成為雙重的反學(xué)校文化。除上述表現(xiàn)，“吸煙”“喝酒”作為成年人重要的社交方式，在“家伙們”看來可以展現(xiàn)自己與“書呆子”的差別，更是“家伙們”追求成熟、獨(dú)立的體現(xiàn)。雖然他們知道這將帶來懲罰性后果，但他們行為的一致性卻是在維護(hù)自己的身份認(rèn)同和由此形成的“非正式群體”。

這里的“非正式群體”與“正式群體”相對，說明威利斯所要傳達(dá)的工人階級子弟絕非個(gè)體。他是從群體意義上談及階層流動與固化，更是在整體層面上討論文化生產(chǎn)與文化形式。面對學(xué)校這樣的正式場域，“家伙們”需要一個(gè)共同體，從其中尋求認(rèn)同的同時(shí)，追求“樂趣與快感”。這就將反學(xué)校文化歸結(jié)于非正式領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域之內(nèi)的群體則通過更多的行為表現(xiàn)自己的身份認(rèn)同和對權(quán)威的抵抗。威利斯在書中提到的“打盹、哄騙和逃學(xué)”都是“家伙們”與學(xué)校權(quán)威和規(guī)章制度展開的戰(zhàn)斗，他們用“找樂子”來區(qū)別于正式機(jī)構(gòu)所發(fā)布的“命令”。所謂的“樂子”是一種具有破壞性和攻擊力的行為，這便與“家伙們”尋求的“刺激”相呼應(yīng)，但這些充滿破環(huán)性、非理性和反社會性的暴力行為卻變成了加入“非正式群體”并得到承認(rèn)的“入場券”和“身份標(biāo)志”。“非正式群體”成員們所展示的霸道、野蠻和暴力也隱含著他們的“大男子主義”“性別歧視”和“種族主義”。在他們的觀念中自己要優(yōu)于女孩和少數(shù)族裔。他們對于女性的要求也充滿悖論。一方面，要求她們是賢妻良母、居家能手，另一方面，又想她們成為自己的“性交對象”?！靶詣e角色社會化的過程，除了受家庭和社會環(huán)境的影響外，學(xué)校教育是一個(gè)不可忽視重要因素。”［11］社會背景促使家伙們對性別角色產(chǎn)生了歧視，學(xué)校教育和環(huán)境又強(qiáng)化他們對性別的認(rèn)識。種族歧視可以從他們的日常交際用語中反應(yīng)出來，因?yàn)樗麄冾l繁使用“中東佬”“狗娘養(yǎng)的巴基斯坦佬”等話語。

上述“反學(xué)校文化”實(shí)踐并非獨(dú)立存在，它與“家伙們”的家庭環(huán)境及生活背景之間關(guān)聯(lián)密切，必須從整體中理解?！凹一飩儭钡母改敢话愣际莵碜攒囬g的工人階級，他們所形成的車間文化被滲透到自己的言行舉止之中，又潛移默化地影響到子女對待世界的看法與態(tài)度。車間里由于男性沙文主義、男子氣概和強(qiáng)硬態(tài)度而形成的“非正式文化”與反學(xué)校文化并無二致。他們唾棄“告密者”，與自己的領(lǐng)導(dǎo)對著干，且工人階級的經(jīng)驗(yàn)使他們覺得實(shí)踐大于理論。他們對于“知識改變命運(yùn)”的洞察使得知識成為資本主義階級再造的工具，而他們?yōu)榱巳〉米陨砩矸莸恼J(rèn)同，對其不屑一顧。無論什么階層的學(xué)校，作為公共空間必然包含著對峙性文化，正是這種對峙加上工人階級的背景，使得“家伙們”在形成自己的文化形式時(shí)游刃有余。這種對峙在入學(xué)之初并不明顯，但隨著時(shí)間的推移，循規(guī)和破壞之間便分化出明顯的“界線”，老師們則利用個(gè)人化的分析和性格為由對其放任自由。而這里的分化與同化相對，是非正式向正式制度的入侵與攻擊。而在學(xué)校之中，這種典型的反應(yīng)便是師生之間的關(guān)系，受到分化的影響，教師權(quán)威逐漸從道德層面轉(zhuǎn)化為“監(jiān)獄看守”般的壓迫和對私人空間的控制。

當(dāng)然，這也受“家伙們”主觀上的影響，這主要反映在他們對“文憑”“學(xué)校教育與社會工作之間的連續(xù)性”以及“職業(yè)觀”的認(rèn)識。從文憑而言，這涉及到未來的職業(yè)規(guī)劃。在“家伙們”的認(rèn)識中，學(xué)校的職業(yè)指導(dǎo)只是文憑的表現(xiàn)形式，文憑是知識的爪牙，知識是資本主義意識形態(tài)的媒介。因而他們將反抗表現(xiàn)到對文憑的漠視上，這與其家境有直接的關(guān)系。他們在“知識與經(jīng)驗(yàn)”“理論與實(shí)踐”之間展開了爭論，在“家伙們”眼中，經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐更為重要。對于他們來說，“職業(yè)”僅僅代表了勞動，勞動并沒有差別?！凹一飩儭睉{借自己對職業(yè)的理解，認(rèn)為學(xué)校的教育和社會之間存在斷層，而“反學(xué)校文化”帶給他們的經(jīng)驗(yàn)卻與社會達(dá)成了連接，因此他們對“勞動力”的定義具有獨(dú)特性，且在男子氣概的作用下，腦力和體力勞動被他們劃分為兩類。他們將體力勞動與成人世界聯(lián)系在一起，這也是家庭環(huán)境所導(dǎo)致的意識形態(tài)認(rèn)識差異。

上述所有的認(rèn)識與實(shí)踐，直到他們“上崗”才發(fā)現(xiàn)“亡羊補(bǔ)牢，為時(shí)已晚”?！凹一飩儭钡奈幕⒎氰F板一塊，當(dāng)車間成為“監(jiān)獄”之時(shí)，他們才發(fā)現(xiàn)教育才是改變命運(yùn)與未來的唯一出路。作者借助于“洞察”和“局限”兩個(gè)概念分析“家伙們”的行為與實(shí)踐，當(dāng)然，接受西方資本主義的從屬地位并非完全由結(jié)構(gòu)因素控制，但工人階級子弟的能動性卻使他們陷入了階級再造的循環(huán)之中。只不過中間存在一個(gè)矛盾，即“家伙們”洞察到了資本主義教育和學(xué)校的本質(zhì)，因此拼命抵抗和擺脫這種命運(yùn)，并形成自己的文化形式達(dá)成身份認(rèn)同。但他們卻由于“局限”，影響只是“部分洞察”，所以只能在抵抗與對峙中放棄了“知識改變命運(yùn)，學(xué)習(xí)成就未來”的出路。因而階級再造既是能動之過也是結(jié)構(gòu)之失，更是多元因素共同作用的結(jié)果。我們應(yīng)該從整體與比較中發(fā)現(xiàn)和分析問題，不迷失于結(jié)構(gòu)的上對下，也不沉醉于能動的下對上，而是應(yīng)該從多重維度出發(fā)突破結(jié)構(gòu)。

四、階層再生產(chǎn)：結(jié)構(gòu)之過與能動之失

威利斯通過詳細(xì)的田野調(diào)查材料來回答“工人階級的子弟為何繼承父業(yè)”，從中可以看出，其主要的分析層面是從結(jié)構(gòu)與能動因素出發(fā)。首先就結(jié)構(gòu)而言，在西方階層分化的社會結(jié)構(gòu)是資本主義社會主要的表現(xiàn)形式，導(dǎo)致人們對于階層身份的認(rèn)識逐漸固化，“那些在結(jié)構(gòu)位置上處于優(yōu)勢的學(xué)生得以維系父輩的地位或?qū)崿F(xiàn)向上流動，而處于弱勢的學(xué)生則被淘汰出局，成為資本主義物質(zhì)生產(chǎn)所需要的‘簡單一般勞動’”［12］。因此，工人階級子弟就應(yīng)該子承父業(yè)繼續(xù)成為工人階級，這也正是布迪厄意義上的“符號暴力”。學(xué)校只是一個(gè)象征場域，其沒有脫離資本主義階級社會的藩籬，只能掙扎在資產(chǎn)階級的控制之下，所以威利斯說，中產(chǎn)階級子弟為何成為中產(chǎn)階級是解釋別人為什么成全他們。這里的“別人”包含了整個(gè)生活在資本主義意識形態(tài)之下的人，因?yàn)椤皬母旧险f就是意識形態(tài)作用于文化，并在一定程度上產(chǎn)生于文化。意識形態(tài)本身在一定程度上受文化生產(chǎn)的影響，同時(shí)它又在文化生產(chǎn)過程中具有一定的形式與功效”。［5］但工人階級子弟通過“洞察”發(fā)現(xiàn)了資本主義社會華麗外衣之下包裹的本質(zhì)目的——階層再生產(chǎn)，所以才在自己的日常生活與實(shí)踐中形成了“非正式群體”，生產(chǎn)了“反學(xué)校文化”。他們企圖用自己的行為對抗資產(chǎn)階級的權(quán)威和控制，通過一系列的暴力和破壞行為打破階層控制的“牢籠”。他們的洞察來自付出和回報(bào)的對比、對可獲得工作所做出的評估，以及個(gè)體邏輯和集體邏輯間的差異以及意識形態(tài)混亂的實(shí)質(zhì)。從客觀出發(fā)“知識”本身是中立的，但在資本主義社會中，知識貌似被賦予了偏見和階級意涵，教育和學(xué)校就成了工人階級子弟反抗權(quán)威的“戰(zhàn)場”?！啊一飩儭床炝宋膽{的虛假與資本主義和社會勞動力交換的不等價(jià)陰謀”。［13］他們看透了在日益去技術(shù)化和日益標(biāo)準(zhǔn)化的工作中。文憑只是一個(gè)“由頭”。因此，他們抵抗資產(chǎn)階級對時(shí)間與空間的控制與安排，想通過自己來自由建構(gòu)自己的時(shí)空分布。但“正是工人階級文化—特別是學(xué)校中的工人階級文化—所蘊(yùn)含的這些理性因素和未來因素，最終以當(dāng)前的社會形式和復(fù)雜的、非預(yù)期的方式，阻礙了理性和社會主義的實(shí)現(xiàn)”。［5］而這種阻礙則并非是結(jié)構(gòu)的直接作用，其來源于工人階級的“局限”即部分洞察和意識形態(tài)的干擾。

除了結(jié)構(gòu)上的阻礙，工人階級自身的能動性和主體性也存在“局限”，所以只能稱他們的文化洞察為“部分洞察”。從能動性而言，阻礙文化洞察的“局限”主要有“分工”“父權(quán)制”“性別歧視”“種族歧視”?！胺止ぁ背蔀榫窒奘且?yàn)榧一飩冊趯W(xué)校中發(fā)現(xiàn)腦力勞動常與文憑相關(guān)，而文憑的背后是階級權(quán)威，因此出現(xiàn)了“腦力”與“體力”之間的差別，其實(shí)這本質(zhì)上反映的是資本主義對個(gè)人主義的強(qiáng)化。另外，一種“分工”便是男女之間的性別分工，它是一種性別歧視，而且“性別歧視仍然在階級社會的再生產(chǎn)中發(fā)揮著關(guān)鍵性的、系統(tǒng)性的作用。”［5］工人階級將男性與體力勞動和社會優(yōu)越感掛鉤，而腦力勞動則被他們所鄙視，與女性的社會自卑相關(guān)。他們甚至將勞動分工覆蓋于男、女和體力、腦力的分工之上，并將其內(nèi)化為一種意識形態(tài)。在意識形態(tài)的支配下，這種分工象征進(jìn)入了政治領(lǐng)域，同時(shí)也陷入了工人階級自己建造的陷阱之中，為他們所反抗的中產(chǎn)階級合法化提供了更多的支撐，所以是中產(chǎn)階級自己的智力和能力使他們維持著自己的社會地位。除此之外，不能忽視資本主義社會中的“種族歧視”，它比白人工人階級遭受的剝削更為嚴(yán)重，而且他們還遭受著來自意識形態(tài)和物質(zhì)的雙重分化?！耙庾R形態(tài)的鏈條對于社會制度的再生產(chǎn)發(fā)揮著極為重要的作用，但是在某些時(shí)候，這一鏈條也會中斷和逆轉(zhuǎn)。”［5］這一逆轉(zhuǎn)一旦發(fā)生，社會再生產(chǎn)也成為定局。

總之，工人階級子弟為何不斷陷入階級再造的循環(huán)之中，并非只受到結(jié)構(gòu)要素的作用，更受他們自身能動性的影響。當(dāng)然他們所處的階級、經(jīng)濟(jì)環(huán)境等社會背景是造成階級再造的因素，但是他們意識形態(tài)中呈現(xiàn)的能動性局限才決定了反學(xué)校文化的生產(chǎn)，從而帶來了社會階級再生產(chǎn)。這并非否定他們的創(chuàng)造性與能動性，而是“工人階級再生產(chǎn)著他們自身特有的服從性，從而完成了社會的再生產(chǎn)?！保?］要了解反學(xué)校文化的形成必須從外部建構(gòu)、資本主義勞動本質(zhì)、性別歧視、意識形態(tài)等多方面考察，從而找出階級再造的原因，同時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等是互嵌的，必須從整體和多元中出發(fā)尋找出口。《學(xué)做工》雖發(fā)表于上世紀(jì)，但它所觸及的問題卻是與時(shí)俱進(jìn)的。當(dāng)然，對象可能不再是“工人階級子弟”而變成其他的“邊緣群體”，但是“萬變不離其宗”，將威利斯的經(jīng)驗(yàn)與理論與當(dāng)下的實(shí)際相聯(lián)系，讓人們從整體中把握問題發(fā)生的原因。在比較中得出更好的經(jīng)驗(yàn)，也為世界上的研究提供中國故事與素材，從而更好地面對世界的轉(zhuǎn)型和中國的發(fā)展。

五、結(jié)論與討論：教育的當(dāng)下之思

威利斯所研究的“家伙們”是20世紀(jì)70年代的工人階級子弟，屬于資本主義社會青年亞文化。工人階級作為資本主義社會的“邊緣人群”，無疑很難擺脫社會禁錮實(shí)現(xiàn)階層流動，那么在當(dāng)下社會這種現(xiàn)象是否有所改善？威利斯對教育的研究又帶來了哪些意義？古人云“十年寒窗無人問，一舉成名天下知。”它反映了科舉考試所帶來的跨階層流動的機(jī)會，更反映了教育作為中介可以使貧困學(xué)子實(shí)現(xiàn)鯉魚躍龍門式的命運(yùn)改變。周勇從歷史社會學(xué)的角度出發(fā)，考察了中國古代魏晉以來以及北宋時(shí)期寒門學(xué)子如何實(shí)現(xiàn)社會上升。［14］目前，隨著市場化、現(xiàn)代化和全球化的發(fā)展，導(dǎo)致人們處在一個(gè)物欲橫流、紙醉金迷的時(shí)代。此時(shí)的教育是否仍然是突破階層固化的鑰匙，還是如威利斯所展示的資本主義社會一般只是階層再造的場域？2011年，一名中學(xué)教師發(fā)帖稱，通過自己十幾年教學(xué)經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在成績好的孩子越來越偏向富裕家庭，寒門再難出貴子！此言一出，瞬間引起了巨大反響。為何僅僅幾十年的時(shí)間，“寒門出貴子”的狀況被改變了呢？面對“寒門再難出貴子”的討論，學(xué)者們紛紛提出了自己的看法，應(yīng)中元分析了當(dāng)代寒門學(xué)子實(shí)現(xiàn)階層流動和社會跨越所面臨的問題，指出社會階層環(huán)境、教育資源分布和家庭環(huán)境是其根源。［15］劉玲從布迪厄的“資本論”出發(fā)討論寒門學(xué)子的出路，認(rèn)為寒門是指經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱的家庭，一般多處于相對城市而言的農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，也包括城市的貧困家庭。［16］蔣亞麗，騰蕓則指出，目前我國社會階層還未固化的前提下，教育仍然是個(gè)人實(shí)現(xiàn)向上社會流動的主要途徑。［17］綜上，我國學(xué)者對“寒門難出貴子”重點(diǎn)集中于經(jīng)濟(jì)和政策層面的探討和分析，但他們都忽視了威利斯所談及的文化生產(chǎn)視角。社會實(shí)踐與主觀認(rèn)識所產(chǎn)生的“文化形式”也是影響寒門學(xué)子成為“貴子”的重要原因。

從文化生產(chǎn)出發(fā)，文化是人實(shí)踐活動的產(chǎn)物，同時(shí)它又反作用于人的意識形態(tài)進(jìn)而影響人的行為。就整體而言,政治、經(jīng)濟(jì)、文化嵌為一體，“寒門再難出貴子”并非只是經(jīng)濟(jì)、政治的產(chǎn)物，它也受到文化的影響。從目前來看，“寒門文化”作為一種非正式的文化形式由客體外部和主體內(nèi)部實(shí)踐共同生產(chǎn)，它的特點(diǎn)則與主流文化有所偏離。首先，“主流群體對貧困群體的污名化和貧困群體的內(nèi)卷化是造成貧困再生產(chǎn)的重要機(jī)制?！保?8］面對現(xiàn)代化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的沖擊，家庭條件較好的子弟，出生便具備良好的教育資源，且不僅限于學(xué)習(xí)方面，更是全方位的素質(zhì)提升。而寒門子弟則生活于弱勢群體之中，即使非常努力也很難沖破原有的社會結(jié)構(gòu)。當(dāng)然這針對的是群體而非個(gè)體，無論什么社會都會出現(xiàn)不同的個(gè)案，但是從群體而言社會和階層仍相對固化。除此之外，寒門子弟被社會輿論導(dǎo)向了社會底層人士，成生了一種“寒門文化”，讓人們覺得寒門子弟的形象都是不求上進(jìn)、邋遢的，有些寒門子弟因缺乏自我反省而盲目的跟隨了社會潮流導(dǎo)向的“污名”。在實(shí)踐上契合了“寒門文化”所帶來的行為表現(xiàn)，特別是新聞、廣播等大眾媒體所導(dǎo)致的社會氛圍，比如，大家朗朗上口的一個(gè)笑話是“一位記者去采訪放羊的小孩人生目標(biāo)時(shí)，他得出的回答是放羊?yàn)榱巳⑾眿D，娶媳婦為了生孩子，生孩子之后再放羊……”這樣的社會輿論的帶動使得很多人認(rèn)為寒門的子弟就是荒誕的“放羊娃”。但“他者”的認(rèn)識只是外部的認(rèn)知，就怕這內(nèi)化為一種常識影響寒門子弟的意識形態(tài)，從而真的導(dǎo)致階層再生產(chǎn)。很多處于邊陲的少數(shù)民族和貧困群體，由于本身所處環(huán)境的影響，再加上社會輿論和建構(gòu)的引導(dǎo)很容易進(jìn)行“文化生產(chǎn)”，從而阻礙其主觀認(rèn)識和能動性發(fā)揮，呈現(xiàn)出“內(nèi)卷”的狀態(tài)。

其次，“學(xué)校是社會的一部分，學(xué)校教育的發(fā)展必然會受到社會的制約?！保?9］雖然現(xiàn)在社會層面的“局限”被有所“洞察”，但是這種“洞察”也并不全面，只是“部分洞察”，并未完全突破社會結(jié)構(gòu)所帶來的限制。民族地區(qū)與邊陲地區(qū)的弱勢群體受歷史因素影響，在經(jīng)濟(jì)上的鴻溝巨大，而且自然環(huán)境帶來的阻礙，使政策及其落實(shí)難以形成有效的監(jiān)督機(jī)制，傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文明之間的張力，又給當(dāng)?shù)厝藥砹怂枷肷系臎_擊與矛盾，諸多社會因素干擾著邊緣人群依靠教育走出階層困境。威利斯的研究也闡明，必須立足于整體與多元，教育“嵌入”在社會結(jié)構(gòu)之中，不論政治、經(jīng)濟(jì)還是家庭環(huán)境或地方實(shí)施過程都會對其產(chǎn)生巨大影響。此處的“污名”就如同人們對待“放羊娃”的行為，以及長期以來形成的“窮山惡水出刁民”觀念，更有市場發(fā)展下各種社會建構(gòu)出的對“貧困群體”的錯(cuò)誤認(rèn)知。而這種“內(nèi)卷”則是意識形態(tài)導(dǎo)致的主體對“貧困文化”的認(rèn)知。除此之外，由于地區(qū)差異而導(dǎo)致的各種問題也在影響著“教育精準(zhǔn)扶貧”的發(fā)展，如何“扶真貧，真扶貧”仍需不斷擺脫結(jié)構(gòu)性障礙，為“寒門出貴子”“邊疆出學(xué)子”提供更多的有利條件。

“寒門難出貴子”在現(xiàn)代社會具有一定客觀性，不過“寒門”與“貴子”之間并沒有矛盾，也不能完全淪為“教育悲觀主義”。因?yàn)檫@些是集體層面的概念，從個(gè)體出發(fā)“教育”仍是實(shí)現(xiàn)階層流動的階梯。英國曾拍攝一部《人生每七年》的紀(jì)錄片，追蹤記錄了14個(gè)來自不同家庭的孩子每七年的變化，最終發(fā)現(xiàn)階層固化是總體趨勢，但有一個(gè)孩子卻實(shí)現(xiàn)了階層流動，從貧困子女變成了大學(xué)教授。因此，不能對“教育”持悲觀態(tài)度，要解決“寒門”與“貴子”之間的矛盾必須從整體出發(fā)，不僅僅是社會結(jié)構(gòu)層面，更是個(gè)人主觀層面的認(rèn)識。習(xí)近平總書記表明“扶貧先扶智，讓貧困地區(qū)的孩子們接受良好的教育，是扶貧工作的重要任務(wù)。教育扶貧，也是阻斷貧困代際傳遞的最重要且有效途徑?！保?0］“教育扶貧”在國家和政府指導(dǎo)下的“邊緣群體”實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、階層流動的機(jī)會。因此，從社會層面來說，至少減輕了很多阻礙，那么問題的關(guān)鍵就是“主觀能動性”，這并非指“智力”與“能力”，而是與他們的意識形態(tài)以及認(rèn)識世界的人生觀、世界觀、價(jià)值觀難以脫離。因此，習(xí)近平總書記提出了“扶貧先扶志；扶貧必扶智。扶志就是扶思想、扶觀念、扶信心；扶智就是扶知識、扶技術(shù)、扶方法”。一是要改變他們的受教育環(huán)境；另一個(gè)則是從既有觀念上的扶智。這與保羅·威利斯的集體層面主張貌似背離，卻是殊途同歸。個(gè)體與集體總是辯證統(tǒng)一的，教育扶貧是針對的集體，但只有某些個(gè)體能夠?qū)崿F(xiàn)階層流動。每個(gè)個(gè)體背后就是一個(gè)家庭，“后代的教育程度越高，家庭的社會關(guān)系網(wǎng)越強(qiáng)，并且會形成向更高梯度地區(qū)遷移的社會流動趨勢，明顯削弱了貧困的代際傳遞效應(yīng)”。［21］斯蒂文·郝瑞在研究西南白烏彝族的教育成功之路時(shí)指出“作為一個(gè)群體，教育成為他們提升自己族群眾個(gè)體成員的社會地位而采取的一項(xiàng)特殊的策略，并且通過提高個(gè)體成員的社會地位可能提高他們整個(gè)族群在社會中的地位”。［22］特別是在少數(shù)民族地區(qū)，由于他們對于本民族身份的認(rèn)同會產(chǎn)生“共同體意識”。因此，這種“各個(gè)擊破”的方式正是實(shí)現(xiàn)階級流動的“策略”，雖然進(jìn)程可能較緩慢，但結(jié)果必然是“柳暗花明”。

隨之而來的問題是：是否接受了教育就可以實(shí)現(xiàn)階層流動，擺脫貧困限制？Katherine Caves在她的書中“挑戰(zhàn)了大學(xué)教育適合所有學(xué)生、所有職業(yè)的假設(shè)，并描述了教育不平等如何被面向所有人的大學(xué)所加劇”。［23］就目前中國而言，隨著高校招生數(shù)量的逐年增加，大學(xué)生已經(jīng)不像原來一樣稀缺，文憑貶值的情況日益嚴(yán)重，提升人們的整體素質(zhì)水平是必要的，也是必須的，但這是否意味著人們可以用自己的知識改變命運(yùn)呢？所謂的“寒門出貴子”是指家境貧寒的子弟，知道自己的家庭狀況，因而奮發(fā)向上努力學(xué)習(xí)，從而改變自己的命運(yùn)，但在今天教育還是“寒門”的出路嗎？“貴子”又作何解釋？

首先，教育的作用不可否認(rèn)，但現(xiàn)實(shí)情況是很大一部分的學(xué)子在畢業(yè)之后，由于各種原因仍然走向公司和企業(yè)的中低等職位。因?yàn)槲膽{貶值的變化使得人們不斷追求更高的學(xué)歷，所以只有少部分的人可以進(jìn)入高水平的企業(yè)或者政府部門。若職業(yè)被劃分等級，那么這并沒有實(shí)現(xiàn)階層流動，僅僅改變了形式，因此如何改善大學(xué)生的教育和就業(yè)之間的張力需要更多的探索。

再次，在這個(gè)經(jīng)驗(yàn)和知識并重的時(shí)代，經(jīng)驗(yàn)也能轉(zhuǎn)化成為金錢，甚至在某些場合之下經(jīng)驗(yàn)更甚于知識?？铝炙怪赋觥敖邮茌^高教育程度者并沒有在工作場所表現(xiàn)得更好，大部分工作需要的技術(shù)都可以在實(shí)際工作中培養(yǎng)”。［24］因此，當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展也需要不斷根據(jù)時(shí)代變遷做出調(diào)整和完善。

最后，重中之重則是從文化生產(chǎn)的層面對其進(jìn)行阻斷，積極引導(dǎo)社會輿論，將“寒門文化”引入新的方向，從而消解社會“污名化”和階層、貧困“內(nèi)卷化”，為寒門子弟主觀能動性和創(chuàng)造性發(fā)揮提供更寬廣的場域。從群體層面而言，中國的大學(xué)教育雖然不斷擴(kuò)大范圍和增加招生數(shù)量，志在通過教育改變?nèi)说囊庾R形態(tài)和認(rèn)識，但仍需要不斷摸索出適合中國的路線；從個(gè)體層面而言，由于現(xiàn)代社會發(fā)展帶來的“寒門難出貴子”現(xiàn)象日益加劇，所以個(gè)體社會流動的機(jī)會也在不斷縮減，因此急需突破困境。以上種種情形所產(chǎn)生的最終結(jié)果顯而易見。當(dāng)然，這種分析也具有一定的片面性，但卻是當(dāng)代社會中常見的問題。那么如何通過教育擺脫貧困、實(shí)現(xiàn)階層流動，則需要不斷根據(jù)中國的國情講好“中國故事”，為世界提供“中國方案”。