溯源·闡釋·建構(gòu)：中國(guó)教育人類學(xué)本土化之路
——《教育人類學(xué)的理論與實(shí)踐——本土經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科構(gòu)建》評(píng)述

段佳沁，海 路

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

一、引言

《教育人類學(xué)的理論與實(shí)踐——本土經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科構(gòu)建》（北京：民族出版社，2009年）是一部致力于中國(guó)教育人類學(xué)本土化研究的重要成果，曾獲第六屆高等學(xué)?？茖W(xué)研究?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)（人文社會(huì)科學(xué)）三等獎(jiǎng)。該書以論文集的形式編纂，以不同的研究領(lǐng)域分篇，共收錄14篇論文、7篇訪談，是作者多年來(lái)對(duì)教育人類學(xué)理論和實(shí)踐深入研究的薈萃。全書從教育人類學(xué)學(xué)科歷史溯源與相關(guān)知識(shí)闡述入手，以中國(guó)教育人類學(xué)本土化的理論選擇與方法探究為核心，聚焦教育研究中的人類學(xué)范式、闡釋多元文化整合教育理論的本土化學(xué)科構(gòu)建，從國(guó)外到國(guó)內(nèi)，從理論到實(shí)踐，對(duì)中國(guó)教育人類學(xué)本土化的現(xiàn)實(shí)困難和可能路徑展開了全方位、多角度、跨學(xué)科的探究，寄托了作者用教育人類學(xué)的理論與方法切實(shí)服務(wù)于中國(guó)教育改革的良好愿景。本書著者滕星，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。滕星教授多年來(lái)致力于教育人類學(xué)理論在中國(guó)的推廣、發(fā)展和本土化實(shí)踐，主要著作有《民族教育學(xué)通論》《教育人類學(xué)通論》《族群、文化與教育》《民族教育理論與政策研究》《文化變遷與雙語(yǔ)教育——涼山彝族社區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述》等。

二、內(nèi)容簡(jiǎn)介

《教育人類學(xué)的理論與實(shí)踐——本土經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科構(gòu)建》一書在梳理國(guó)外教育人類學(xué)理論和實(shí)踐的過(guò)程中，結(jié)合時(shí)代發(fā)展潮流和我國(guó)現(xiàn)實(shí)背景，為我國(guó)本土教育人類學(xué)研究探求了科學(xué)長(zhǎng)效的發(fā)展路徑。從國(guó)外到國(guó)內(nèi)，從理論到實(shí)踐，作者根據(jù)研究領(lǐng)域把所收錄文章編為三篇：《理論篇》《實(shí)踐篇》《訪談篇》。上篇《理論篇》收錄了《從書齋到田野——談教育人類學(xué)范式》等8篇文章，闡述了西方教育人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展、研究方法及重要理論，并結(jié)合中國(guó)教育的重大問(wèn)題進(jìn)行理論探究，對(duì)中國(guó)教育人類學(xué)進(jìn)行回顧和展望；中篇《實(shí)踐篇》收錄了《中國(guó)高等教育的少數(shù)民族優(yōu)惠政策與教育平等》等6篇文章，結(jié)合作者豐富的學(xué)術(shù)成果，對(duì)中國(guó)教育改革的重大理論與實(shí)踐問(wèn)題、教育學(xué)研究的若干問(wèn)題展開描述與闡釋；下篇《訪談篇》收錄了《文化多樣性》等7篇訪談，體現(xiàn)了作者對(duì)教育人類學(xué)及中國(guó)少數(shù)民族教育研究各方面重要問(wèn)題的深刻思考。在結(jié)尾附中英文參考書目70余本。本書收集的論文和訪談是作者在不同時(shí)間、場(chǎng)合撰寫和發(fā)表研究?jī)?nèi)容的集合，可概括為以下三部分。

（一）溯源：概括與總結(jié)中的國(guó)外學(xué)說(shuō)

教育人類學(xué)是西方的舶來(lái)品，在引入中國(guó)學(xué)界時(shí)，需要對(duì)其進(jìn)行“追根溯源”。作者秉持求真務(wù)實(shí)的學(xué)者態(tài)度，在進(jìn)行本土化探究前，對(duì)西方教育人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展、研究方法及重要理論做了較為詳盡的概括與總結(jié)，主要體現(xiàn)在《國(guó)外教育人類學(xué)學(xué)科歷史與現(xiàn)狀》《西方少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的若干歸因理論》等文章中。

首先，國(guó)外教育人類學(xué)研究起步較早，形成了不同的學(xué)術(shù)流派。歐洲哲學(xué)教育人類學(xué)學(xué)派和美國(guó)文化教育人類學(xué)學(xué)派在教育人類學(xué)的概念界定、研究?jī)?nèi)容、研究方法上均有不同，這是不同國(guó)別、不同區(qū)域下所形成的不同學(xué)術(shù)傳統(tǒng)所導(dǎo)致的，成為中國(guó)教育人類學(xué)本土化的重要借鑒；其次，國(guó)外教育人類學(xué)不同學(xué)派的研究取向不同，研究方法也有所差異。歐洲哲學(xué)教育人類學(xué)運(yùn)用抽象、思辨、演繹、歸納等哲學(xué)的、經(jīng)驗(yàn)的研究方法，融合生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識(shí)，從人的心理和行為出發(fā)，研究人與教育之間的關(guān)系。美國(guó)文化教育人類學(xué)則注重在田野工作的基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)科理論模式，結(jié)合美國(guó)社會(huì)民族理論來(lái)研究教育的理論與實(shí)踐問(wèn)題。溯源不同流派研究方法背后的不同研究目的與實(shí)踐舉措，有助于中國(guó)教育人類學(xué)形成本土化的研究路徑和研究方法。需要注意的是，作者在書中著重概括和總結(jié)了美國(guó)文化教育人類學(xué)，該學(xué)派研究范圍主要包括少數(shù)民族教育和多元文化教育等方面［1］30，多民族背景的國(guó)情契合性和多元文化的觀念契合性，為研究文化中斷問(wèn)題提供了一條多元文化整合教育之路，為我國(guó)教育人類學(xué)發(fā)展提供了重要參照。

總的來(lái)說(shuō)，站在全球視角下，作者理性而又不失偏頗地對(duì)西方教育人類學(xué)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行百科全書式的概括和總結(jié)，既是對(duì)教育人類學(xué)學(xué)科理論與研究方法的溯源，也為中國(guó)教育人類學(xué)本土發(fā)展提供了諸多客觀參考。

（二）闡釋：選擇與驗(yàn)證中的本土經(jīng)驗(yàn)

西方理論和實(shí)踐的探求為中國(guó)教育人類學(xué)研究提供了較為廣闊的視野和較為豐富的思考角度，但更具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值的是，如何結(jié)合中國(guó)國(guó)情對(duì)其進(jìn)行本土化改造，這是一個(gè)國(guó)外學(xué)術(shù)理論本土化選擇和本土經(jīng)驗(yàn)再驗(yàn)證的過(guò)程。作者從教育人類學(xué)本土方法和本土理論兩個(gè)方面進(jìn)行闡釋，介紹了“民族志田野研究”的方法和“多元文化整合教育”的理論，并在《教育人類學(xué)的研究方法》《西方低學(xué)業(yè)成就歸因理論的中國(guó)本土化闡釋——山區(qū)拉祜族教育人類學(xué)的田野工作》等文章中予以本土經(jīng)驗(yàn)的驗(yàn)證，該部分是本書的精華。

第一，作者提出了教育研究的人類學(xué)范式——從書齋到田野。田野工作是人類學(xué)研究中最為重要和基本的研究方法［2］，在國(guó)內(nèi)的運(yùn)用是循序漸進(jìn)的。首先，國(guó)內(nèi)教育人類學(xué)研究需要科學(xué)的研究范式。文章認(rèn)為，雖然教育研究在國(guó)內(nèi)外地位不高，但大多數(shù)學(xué)者還是承認(rèn)教育研究是有一定范式的。國(guó)外教育研究的范式有其相對(duì)成熟的概念定義，但國(guó)內(nèi)教育研究的水平良莠不齊，急需利用范式作為“武器”來(lái)打開“教育黑箱”；其次，田野工作可以解決我國(guó)教育研究中缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、“模式化”“泡沫化”等問(wèn)題。利用教育研究方法來(lái)解決教育問(wèn)題始終存在局限，此時(shí)若嘗試應(yīng)用人類學(xué)的研究范式對(duì)教育研究進(jìn)行建設(shè)性的“文化手術(shù)”，不失為一種明智的選擇；最后，應(yīng)用人類學(xué)的范式開展教育研究對(duì)我國(guó)教育有現(xiàn)實(shí)的推進(jìn)意義。人類學(xué)中的田野工作、民族志為教育研究提供了諸多方法借鑒，跨文化比較研究、同質(zhì)社會(huì)研究的文化理論構(gòu)建則為教育研究指引了理論方向，而人類學(xué)范式在教育研究中的具體應(yīng)用，也使得教育本體更加明晰、教育研究主題更易發(fā)掘、特性更趨明確。選擇“田野”是教育人類學(xué)理論扎根中國(guó)大地的重要體現(xiàn)。田野工作作為一種理論范式，為中國(guó)教育人類學(xué)快速發(fā)展開辟道路；作為一種研究方法，其在一定程度上保證了教育研究的客觀性與科學(xué)性，在中國(guó)教育人類學(xué)本土路徑探究中發(fā)揮了重要作用。

《教育人類學(xué)的研究方法》一文末尾附錄了作者在田野工作中的經(jīng)典案例——《滕星作為亞洲開發(fā)銀行顧問(wèn)在四川涼山彝族地區(qū)田野工作時(shí)采用的雙語(yǔ)教育調(diào)查研究方法》。該課題采用兩階段田野工作的思路，在充分搜集文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)20世紀(jì)后50年以來(lái)四川涼山彝族地區(qū)民族教育、雙語(yǔ)教育展開調(diào)查，開展了深入、細(xì)致的語(yǔ)言教育民族志個(gè)案研究，是田野工作運(yùn)用于中國(guó)本土教育研究的重要案例。

第二，作者重點(diǎn)探討民族地區(qū)學(xué)校教育中全球一體化與文化多元化的張力，提出了“多元文化整合教育”理論。作者對(duì)該理論的闡釋可以梳理出一條“文化—多元—民族—教育”的線索。首先，在國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程中，“文化”往往作為傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化博弈的前沿陣地備受關(guān)注。多民族國(guó)家如何在教育領(lǐng)域處理好現(xiàn)代化與傳統(tǒng)文化的關(guān)系是一個(gè)重大的時(shí)代課題。作者站在廣義的民族視角，概括民族傳統(tǒng)文化的含義及其特征，并論述了民族傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代化的關(guān)系，得出了在現(xiàn)代化背景下，民族傳統(tǒng)文化需要繼承與創(chuàng)新的辯證觀點(diǎn)，既不能一筆抹殺民族傳統(tǒng)文化，也不能因固守傳統(tǒng)文化而拒絕接受現(xiàn)代化。其次，在全球一體化進(jìn)程中，文化的多元性日益受到挑戰(zhàn)。在世界政治多極化、經(jīng)濟(jì)一體化的背景下，各民族在繼承和保護(hù)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時(shí)，也開始接觸、吸納其他民族優(yōu)秀文化，全球文化呈現(xiàn)出不斷整合的趨勢(shì)，全球一體化與文化多元化之間的矛盾逐步凸顯。再次，在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化的爭(zhēng)鋒中，民族問(wèn)題賦予民族教育新的內(nèi)容和挑戰(zhàn)。作者從廣義的“世界各民族”聚焦狹義的“各少數(shù)民族”，總結(jié)了國(guó)外政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育四個(gè)方面和國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)、文化兩個(gè)方面的民族問(wèn)題，從世界多民族國(guó)家少數(shù)民族發(fā)展的角度出發(fā)，提出我國(guó)民族教育的任務(wù)。作者認(rèn)為，民族教育的發(fā)展必須堅(jiān)持改革開放，要對(duì)傳統(tǒng)文化“取其精華，去其糟粕”，在批判繼承中創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化，才能推動(dòng)我國(guó)民族教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展。最后，聚焦中國(guó)國(guó)情和教育現(xiàn)狀，提出了“多元文化整合教育”這一理論假說(shuō)。需要明確的是，中國(guó)教育人類學(xué)是以少數(shù)民族教育為雛形的［1］48，所以多元文化整合教育也更多從民族角度切入。作者對(duì)“多元文化整合教育”的目標(biāo)、內(nèi)容、目的、理論依據(jù)做了抽絲剝繭的本土化分析。多元文化整合教育理論認(rèn)為，一個(gè)多民族國(guó)家的學(xué)校教育應(yīng)承擔(dān)雙重功能，既要擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞的功能，也要擔(dān)負(fù)傳遞本國(guó)主流民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。［3］124多元文化整合教育理論的對(duì)象和內(nèi)容包括中華民族全體成員。各民族學(xué)子均應(yīng)學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)交往交流交融。作者始終心系民族教育發(fā)展，從各民族的教育現(xiàn)狀與未來(lái)前景進(jìn)行思考。多元文化整合教育理論深入中國(guó)本土文化情境，有利于提升中華民族年輕一代適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)文化的能力進(jìn)而得到個(gè)人最大限度的發(fā)展。因此，開展多元文化整合教育有其必然性。

《西方低學(xué)業(yè)成就歸因理論的中國(guó)本土化闡釋——山區(qū)拉祜族教育人類學(xué)的田野工作》是作者于2005年開展的關(guān)于云南省瀾滄拉祜族自治縣拉祜族女童失學(xué)、輟學(xué)的調(diào)查研究，這是作者對(duì)多元文化整合教育理論進(jìn)行本土驗(yàn)證的一項(xiàng)經(jīng)典案例。該案例通過(guò)在山區(qū)拉祜族田野工作中收集的材料對(duì)西方“文化剝奪理論”“文化中斷理論”等多種低學(xué)業(yè)成就歸因理論進(jìn)行一一驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)單純套用西方理論并不能解決中國(guó)教育的實(shí)際問(wèn)題，只有結(jié)合中國(guó)具體的歷史和現(xiàn)實(shí)情況對(duì)西方低學(xué)業(yè)成就歸因理論進(jìn)行本土化闡釋才具有理論的指導(dǎo)意義?；趯?duì)山區(qū)拉祜族學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因田野工作的現(xiàn)象學(xué)分析，作者得出現(xiàn)代化學(xué)校文化與山區(qū)拉祜族社區(qū)文化的相互隔絕是造成學(xué)生低學(xué)業(yè)成就的重要原因，“多元文化整合教育”為兩種社會(huì)架設(shè)了重要橋梁。

總之，作者從辯證的、理性的和多元的、豐富的視角出發(fā)，對(duì)國(guó)外教育人類學(xué)理論與實(shí)踐進(jìn)行基于中國(guó)本土經(jīng)驗(yàn)的闡釋，在時(shí)代和國(guó)情的驗(yàn)證中選擇了“民族志田野研究”的方法和“多元文化整合教育”的理論，為中國(guó)教育人類學(xué)的理論和方法提供了可參考的模型，為教育人類學(xué)本土化實(shí)踐開辟了新的路徑。

（三）建構(gòu)：“多元文化整合教育”的話語(yǔ)提煉

“多元文化整合教育”是滕星在借鑒費(fèi)孝通先生“中華民族多元一體格局理論”和國(guó)外“文化多元一體”思想的基礎(chǔ)上提出的，以文化功能解決民族教育問(wèn)題的理論體系，也是我國(guó)教育人類學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的一次開創(chuàng)性嘗試。在尋求教育人類學(xué)本土化路徑建構(gòu)的過(guò)程中，作者從文化選擇入手，逐步探求課程改革路徑和民族優(yōu)惠政策的制定，為實(shí)現(xiàn)教育公平和中華民族大團(tuán)結(jié)不懈努力，主要體現(xiàn)在《族群、文化差異與學(xué)校課程多樣化》《中國(guó)高等教育的少數(shù)民族優(yōu)惠政策與教育平等》等文章中。

首先，教育的雙重文化選擇是踐行多元文化整合教育的前提。在“何為人類文化的精華”這一論點(diǎn)中，涉及諸多共識(shí)性問(wèn)題。面對(duì)全球化發(fā)展背后人類文化多樣性不斷削弱的事實(shí)，文化多元主義基于文化相對(duì)論而生，充分肯定不同文化的自身獨(dú)特價(jià)值。文化多元主義認(rèn)為，當(dāng)主流文化和少數(shù)民族文化相遇時(shí)，基本上會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言、文化共生現(xiàn)象，也就是費(fèi)孝通所說(shuō)的“多元一體”。［4］文化選擇形成于社會(huì)存在中，一方面，少數(shù)民族既需要自身文化的延續(xù)傳承，也需要與主流文化相互促進(jìn)，共生發(fā)展；另一方面，主流文化以各民族文化為內(nèi)容形成文化共同體，二者互為依存。教育在此過(guò)程中開展文化選擇。因此，學(xué)校教育應(yīng)重視各民族文化之間的交往交流交融，在各民族優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上整合形成中華民族優(yōu)秀文化。這就要求我們用“”多元一體”的視野去看待不同文化群體的共同性的教育問(wèn)題。

其次，課程應(yīng)是人類文化的精華，要實(shí)行多元文化整合教育，課程改革勢(shì)在必行。課程教學(xué)不僅是學(xué)校教育的核心環(huán)節(jié)，也是中華優(yōu)秀文化傳承創(chuàng)新的主要途徑和重要載體。少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在不同區(qū)域的有效傳承，需要進(jìn)入專門化的課程中，以保證文化傳承的規(guī)范性和科學(xué)性。作者提出，應(yīng)在實(shí)施國(guó)家課程的基礎(chǔ)上，在民族地區(qū)進(jìn)行地方課程、校本課程的開發(fā)與建構(gòu)等課程改革舉措，實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程、地方課程、校本課程的有效整合。

最后，多元文化整合教育在民族教育中的具體落實(shí)涉及民族優(yōu)惠政策的制定、教育公平的促進(jìn)等問(wèn)題，這是作者基于教育人類學(xué)的視角切實(shí)推進(jìn)我國(guó)民族教育事業(yè)發(fā)展，提出調(diào)整和改進(jìn)民族教育政策的重要思考。作者聚焦高等教育，總結(jié)了當(dāng)前中國(guó)高等教育少數(shù)民族優(yōu)惠政策和教育平等面臨的諸多問(wèn)題和挑戰(zhàn)，得出了“以差別對(duì)待的原則對(duì)待差異與多元化”“堅(jiān)持民族平等的原則”“建立和完善民族地區(qū)和非民族地區(qū)教育資源配置的平衡體系”等結(jié)論，對(duì)少數(shù)民族高等教育發(fā)展提出了建設(shè)性意見。此外，作者還分析了西部偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)少數(shù)民族基礎(chǔ)教育面臨的主要問(wèn)題，提出了“在全面落實(shí)義務(wù)教育工程時(shí)要考慮弱勢(shì)群體”“義務(wù)教育要義務(wù)”“基礎(chǔ)教育要基礎(chǔ)”等解決措施，積極促進(jìn)教育公平。

值得一提的是，多元文化整合教育理論目前被廣泛應(yīng)用于民族教育政策、教師與學(xué)生的培養(yǎng)、教育研究方法的改革、多元文化的傳播與發(fā)展等各個(gè)方面。隨著中國(guó)教育人類學(xué)研究的逐漸深入，“多元文化整合教育”在本土理論話語(yǔ)的建構(gòu)、傳播和應(yīng)用中有望發(fā)揮更大的作用。

三、寫作特色

《教育人類學(xué)的理論與實(shí)踐——本土經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科構(gòu)建》一書有較為鮮明的寫作特色。作者對(duì)自己十年間教育人類學(xué)的理論和實(shí)踐所著成果進(jìn)行再編排，以橫向研究領(lǐng)域“理論介紹→實(shí)踐展示→問(wèn)題答疑”和縱向理論深入“話語(yǔ)介紹→本土經(jīng)驗(yàn)→學(xué)科構(gòu)建”二維坐標(biāo)進(jìn)行邏輯闡述，站在“本土化”與“國(guó)際化”雙重視野下將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，用“比較法”全方位、多角度地論證教育人類學(xué)本土化學(xué)科建構(gòu)的理論設(shè)想與行動(dòng)展望。這些無(wú)不體現(xiàn)了作者深厚的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)、豐富的人文關(guān)懷和對(duì)教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展的美好期待，成為本書值得被推薦的重要理由。

（一）文本呈現(xiàn)：橫向鋪開與縱向深入的二維結(jié)構(gòu)

本書是作者對(duì)自己1995年從美國(guó)訪學(xué)歸來(lái)后十年間撰寫的教育人類學(xué)理論和實(shí)踐成果的收集與再編排，因?yàn)槌蓵鴷r(shí)間跨度大、各文章主題不統(tǒng)一等原因，使得文本間缺乏一定的邏輯連貫性，但作者逐層深入的概念探求和循序漸進(jìn)的方法銜接，讓各章在理論探究和實(shí)踐成果呈現(xiàn)中形成較為完整的體系，可概括為“橫向鋪開與縱向深入的二維結(jié)構(gòu)”的文本呈現(xiàn)方式，這是作者深厚理論積淀與巧妙文本構(gòu)思的結(jié)晶，也是讀懂這本書的關(guān)鍵，以下分為兩方面進(jìn)行論述。

一方面，作者按照不同研究領(lǐng)域橫向鋪開，從宏觀闡釋到中觀實(shí)踐再到微觀問(wèn)題，以“理論介紹→實(shí)踐展示→問(wèn)題答疑”的形式歸類，方便讀者區(qū)分不同文體。按照研究的不同領(lǐng)域，可以歸納為三個(gè)問(wèn)題。首先，在《理論篇》作者回答了“教育人類學(xué)究竟是什么？”的問(wèn)題，體現(xiàn)了作者在多年從事少數(shù)民族教育田野調(diào)查的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教育人類學(xué)理論回歸的學(xué)術(shù)思想發(fā)展歷程；其次，在《實(shí)踐篇》作者回答了“教育人類學(xué)如何在中國(guó)本土開展實(shí)踐研究？”的問(wèn)題，提供了許多本土化路徑，與《理論篇》中“鄉(xiāng)土課程的構(gòu)建”“校本課程的開發(fā)”“文化的選擇”等內(nèi)容相互照應(yīng)；最后，在《訪談篇》作者回答了“教育人類學(xué)理論、方法、實(shí)踐的重大問(wèn)題我們?cè)撛鯓永斫猓俊钡膯?wèn)題，對(duì)“奧格布的教育人類學(xué)思想”“田野中教育的文化性格”“文化多樣性與教育”“教育領(lǐng)域中的國(guó)家整合和地方性知識(shí)”等問(wèn)題進(jìn)行探討，拓寬了知識(shí)的廣度，讓讀者形成教育人類學(xué)相關(guān)理論和實(shí)踐的初步概念。

另一方面，作者按照學(xué)術(shù)研究的不同階段縱向深入，完整論述了“話語(yǔ)介紹→本土經(jīng)驗(yàn)→學(xué)科構(gòu)建”的全過(guò)程。首先，作者用學(xué)理性、客觀性的話語(yǔ)系統(tǒng)介紹了國(guó)外教育人類學(xué)相關(guān)學(xué)派理論和方法；其次，聚焦教育人類學(xué)發(fā)展中的本土經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行了“多元文化整合教育”的本土理論闡釋、“田野工作、民族志撰寫、文化理論建構(gòu)”三大法寶的本土經(jīng)驗(yàn)選擇與驗(yàn)證、“民漢兼通”的雙語(yǔ)雙文化平衡的本土路徑探求；最后，立足于我國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)科構(gòu)建，回顧并展望了中國(guó)教育人類學(xué)發(fā)展歷程，提出了“加強(qiáng)對(duì)中國(guó)教育人類學(xué)學(xué)科的本體論研究”等諸多觀點(diǎn)。

總的來(lái)說(shuō)，研究領(lǐng)域的橫向拓展與理論探究的縱向深入使得本書形成了較為完整的邏輯論證體系，完成了從“國(guó)外理論”到“本土經(jīng)驗(yàn)”的理論轉(zhuǎn)化、從“提出問(wèn)題”到“解決問(wèn)題”的成果轉(zhuǎn)化、從“零散闡述”到“完整論著”文本編排轉(zhuǎn)化，使得一篇篇相對(duì)獨(dú)立的論文脈絡(luò)相連，形成了一個(gè)較為完整的教育人類學(xué)理論與實(shí)踐與多元文化整合教育的數(shù)據(jù)庫(kù)。

（二）理論視角：“本土化”與“國(guó)際化”雙重視野下的教育人類學(xué)路徑探究

在現(xiàn)代化大背景下，中國(guó)教育人類學(xué)研究不能也不應(yīng)“孤芳自賞”，作者以開放的學(xué)術(shù)態(tài)度，在“本土化”與“國(guó)際化”雙重視野下對(duì)西方教育人類學(xué)理論與方法進(jìn)行中國(guó)本土驗(yàn)證研究與再詮釋。首先，教育人類學(xué)本土化的前提是對(duì)國(guó)外人類學(xué)、教育人類學(xué)基本理論和方法進(jìn)行全面、系統(tǒng)的了解，使研究者具備一定的理論知識(shí)素養(yǎng)和方法論意識(shí)，掌握“教育人類學(xué)”研究所需要的學(xué)科要素。［5］本書較為客觀、全面地介紹了國(guó)外教育人類學(xué)學(xué)科歷史與現(xiàn)狀、研究方法及范式、少數(shù)民族學(xué)業(yè)成就的若干歸因理論等內(nèi)容，以期為中國(guó)教育人類學(xué)發(fā)展提供借鑒。在論述教育人類學(xué)本土化的過(guò)程中，作者從教育人類學(xué)本土理論、本土方法、本土案例、本土路徑等多方面闡述了中國(guó)教育人類學(xué)理論與實(shí)踐中的本土經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科建構(gòu)，形成了多元文化整合教育的本土話語(yǔ)體系。其次，作者同樣期待中國(guó)教育人類學(xué)能走出國(guó)門，把學(xué)科研究經(jīng)驗(yàn)及成果國(guó)際化。本書詳細(xì)闡述了適應(yīng)中國(guó)多民族現(xiàn)狀的多元文化整合教育理論，提出“設(shè)立相關(guān)教育人類學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)體組織”“加強(qiáng)學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)”等一系列現(xiàn)實(shí)舉措，把中國(guó)教育人類學(xué)放在國(guó)際背景下給予討論。最后，我們必須要明確，用雙重視野看待中國(guó)教育人類學(xué)的發(fā)展，既不是對(duì)“本土化”的妄自菲薄，也不是對(duì)“國(guó)際化”的全盤否定，在扎實(shí)、規(guī)范的田野調(diào)查基礎(chǔ)上進(jìn)行理論反思和理論對(duì)話，用理性、客觀、辯證、不失偏頗的態(tài)度看待國(guó)外的教育人類學(xué)相關(guān)研究，才能實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)效且深入的理論自信，最終實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)術(shù)自信。

總的來(lái)說(shuō)，作者立足“本土”，面向“國(guó)際”的理論視角，夯實(shí)了中國(guó)教育人類學(xué)的理論基礎(chǔ)、拓寬了教育人類學(xué)實(shí)踐的探求道路，是作者包容的學(xué)術(shù)心態(tài)和謙遜的學(xué)術(shù)態(tài)度的最好詮釋。

（三）研究方法：理論聯(lián)系實(shí)踐與比較探究

本書的研究方法鮮明而具有代表性，作者在理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合中展開篇章論述，運(yùn)用“比較法”進(jìn)行概念界定，形成了較為嚴(yán)密的邏輯體系。一方面，在本書中無(wú)論是文本編排、論證目的還是論證方法，均遵循了“理論聯(lián)系實(shí)踐”的原則，體現(xiàn)了作者求真務(wù)實(shí)的學(xué)術(shù)態(tài)度。在文本編排中，根據(jù)研究領(lǐng)域分出《理論篇》和《實(shí)踐篇》，此結(jié)構(gòu)安排體現(xiàn)抽象理論到具體實(shí)踐的過(guò)程；在論證目的中，作者多次提到多元文化整合教育的目的是最終實(shí)現(xiàn)多民族國(guó)家在多元一體格局下的各民族大團(tuán)結(jié)，而我們進(jìn)行教育人類學(xué)的理論探究的出發(fā)點(diǎn)就是從“如何更好地踐行中華民族大團(tuán)結(jié)之路”這一具體實(shí)踐開始的；在論證方法中，作者指出，用人類學(xué)的范式去開展教育研究，用“書齋到田野”的方法去進(jìn)行理論聯(lián)系實(shí)踐的個(gè)案研究，是教育人類學(xué)中國(guó)本土特色理論構(gòu)建的重要方法。另一方面，跨文化比較的硬核是比較法。［6］作者在理論聯(lián)系實(shí)踐的篇章邏輯中，穿插了諸多對(duì)概念的界定，他們體現(xiàn)出相對(duì)一致的特點(diǎn)——比較。其一，作者在對(duì)教育人類學(xué)概念進(jìn)行探究時(shí)，開展了對(duì)教育學(xué)與人類學(xué)、人類學(xué)與教育人類學(xué)、教育學(xué)與社會(huì)學(xué)三組概念的比較，站在跨學(xué)科的理論視角闡明了教育人類學(xué)學(xué)科不同于教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)而存在的獨(dú)特意義；其二，站在文化背景中，作者對(duì)“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代化”兩個(gè)歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)進(jìn)行比較，分析了不同文化在相互比較中對(duì)自身的促進(jìn)作用，得出我們應(yīng)該用歷史辯證法的觀點(diǎn)看待傳統(tǒng)與現(xiàn)代化的沖突，對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行“揚(yáng)棄”，在肯定民族傳統(tǒng)文化的大前提下進(jìn)行現(xiàn)代化的選擇。這也是作者論證多元文化整合教育理論道路正確的重要基礎(chǔ)；其三，在中國(guó)教育人類學(xué)改革道路中，作者把“本土化”與“國(guó)際化”的兩種視角進(jìn)行比較，站在雙重視角下，開展了理論和實(shí)踐的本土驗(yàn)證與再詮釋，使得教育人類學(xué)本土化學(xué)科構(gòu)建既有理論支撐和國(guó)際思考，又有本土特色和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，對(duì)推進(jìn)中國(guó)教育人類學(xué)學(xué)科建設(shè)具有重要意義。

總的來(lái)說(shuō)，理論聯(lián)系實(shí)踐的篇章論述和“比較法”的運(yùn)用，使得本書論述兼具理論性與客觀性，由研究方法所編織成的內(nèi)在邏輯使個(gè)案分析脈絡(luò)清晰、有理有據(jù)，成為本書獨(dú)特的價(jià)值之一。

四、結(jié)語(yǔ)

作者曾說(shuō)，“中國(guó)教育人類學(xué)是一門正在蓬勃發(fā)展的學(xué)科，是一門有所作為的學(xué)科，代表著未來(lái)教育研究的發(fā)展趨勢(shì)［7］”?！督逃祟悓W(xué)的理論與實(shí)踐——本土經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科構(gòu)建》作為教育人類學(xué)本土化過(guò)程中的重要成果，為中國(guó)教育人類學(xué)的理論和實(shí)踐發(fā)展作出了一定貢獻(xiàn)。我們應(yīng)該注意到，在本書中，作者有意避免非此即彼的價(jià)值選擇與判斷，對(duì)西方教育人類學(xué)的理論和方法作了較為客觀的描述和闡釋，這在中國(guó)教育人類學(xué)理論起步階段是非常難得的學(xué)術(shù)態(tài)度。作者扎根“田野”，深入鄉(xiāng)村，用一個(gè)個(gè)本土化的案例對(duì)中國(guó)教育人類學(xué)路徑進(jìn)行驗(yàn)證與選擇，開展本土化闡述，正如作者所言“回首這十余年鄉(xiāng)土教育的研究歷程，可謂悠悠鄉(xiāng)野路，碩碩滿懷情［8］”。正是由于前輩學(xué)者數(shù)十年如一日的鉆研探究，才為中國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，為中國(guó)教育人類學(xué)的本土化、規(guī)范化提供了基本方向和重要參考，也為中國(guó)教育改革做出了積極貢獻(xiàn)。我們有理由相信，隨著新時(shí)代中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系的不斷發(fā)展和完善，中國(guó)教育人類學(xué)本土化之路必將通往光明的未來(lái)。