后疫情時代發(fā)展中國家高等教育數字化轉型：內涵、困境與路徑

李敏輝,李 銘,曾冰然,王 超

(1.南方科技大學 高等教育研究中心，深圳 518055；2.香港大學 教育學院，中國 香港 999077；3.聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心，深圳 518055)

新冠肺炎疫情這場全球性的公共衛(wèi)生危機加快了高等教育數字化轉型的進程。疫情爆發(fā)期間，對全球約190多個國家產生了影響，使得近16億學生的在校學習中斷[1]。截至2020年年底，全球仍有近半數學校全面或部分停課狀態(tài)，接近約1/3的學生無法參與遠程學習。在學校接受教育中斷挑戰(zhàn)的洪流中，中低收入的發(fā)展中國家面臨著更為嚴峻的考驗。2020年，全球有約8.26億學生因為家中沒有電腦而無法參與在線學習，7.06億學生因為沒有互聯網連接無法繼續(xù)接受教育[2]。這些現實從側面反應出很多國家還未準備好應對數字化轉型的大考。所幸的是，全球各國的政府、國際組織、企業(yè)、高校都在迫切地探索由傳統(tǒng)教學轉向數字化教學新模式的有效途徑。本文旨在借助聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心的實踐經驗及其伙伴院校的案例進行分析，以期給發(fā)展中國家高等教育數字化轉型提供發(fā)展模式的新形態(tài)，并為我國高等教育數字化轉型啟迪進一步發(fā)展的新思路。

一、后疫情時代高等教育數字化轉型的內涵

(一)數字化轉型的定義和特征

高等教育數字化轉型的議題在國外研究中已圍繞其定義、維度、階段、地域性和主要推動者等角度展開了諸多討論。首先，國外學者嘗試從不同角度解釋數字化轉型的定義和特征。“轉型”一詞包含著“范式”的轉變，托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn)在《科學革命的結構》中認為，“范式”是指世界公認的科學技術成就，在一定時間段內為一些共同體提供典型的問題與潛在的答案，強調解決問題的理論、方法與物質條件等，更強調一個共同體的真實關切與希望，具有世界觀與方法論意義；“范式”的變革是由于科學技術的發(fā)展不斷推動新的問題、新的方法產生和變化[3]。而數字化轉型引起的“數字顛覆”則是由數字技術變革這種范式的轉變帶來的對現有價值創(chuàng)造、社會互動、商業(yè)活動以及思維方式的巨大轉變[4]。高等教育數字化轉型正是在信息化時代進行的一場“數字顛覆”，需要借助信息技術的應用改變思維模式，重建在學習、教學和組織中集成的數字化活動[5]。因此，數字化轉型作為一種社會的“元素破壞者”，會從根本上改變整個行業(yè)、組織和個體的行為。目前，國外學者雖尚未達成統(tǒng)一的定義，但比較認可的數字化轉型指的是，“通過文化、勞動力和技術深入而協(xié)調一致的轉變，優(yōu)化和轉變機構運營、戰(zhàn)略方向和價值主張的過程。”[6]

(二)高等教育數字化轉型的不同發(fā)展階段

貝納維茲(Benavides)等人對國外高等教育數字化轉型的相關研究進行回顧，總結出技術、組織、社會是大部分研究者所關注的維度，具體包含教學、研究、課程、管理、基礎設施、人力資源、數字化轉型規(guī)劃與監(jiān)督、市場與商業(yè)等多方面的因素[7]?；谶@些多元的維度，本文以為高校數字化的轉型可分為三個主要發(fā)展階段：第一階段數字化轉換，是將物理信息轉換成數字信息，并進行相應的組織；第二階段數字化升級，是利用數字技術使得機構運作更加簡化、自動化和智能化；第三階段數字化轉型，通過機構轉型和改革，協(xié)調技術、勞動力和文化來實現新的運營模式和價值主張。同時，我國學者基于高校的實踐經驗，總結出在后疫情時代，高校實現從第一階段向后兩個階段的轉型，需要打破原有的教學流程，對以下三個過程進行重構：一是鞏固數字轉化過程，更好地清點、分類、組織和保護數據；二是優(yōu)化數字升級過程，使數字化過程更加高效；三是推進數字化轉型的整個過程，包括注重技術的創(chuàng)新應用，文化的變革和制度的完善[8]。

(三)高等教育數字化轉型的地域性

發(fā)達國家和發(fā)展中國家在面對高等教育數字化轉型過程中差異較大。歐美國家經過工業(yè)革命和信息技術革命的發(fā)展，積累了深厚的工業(yè)經濟基礎和信息領域的先發(fā)優(yōu)勢，出現了新形態(tài)的高等教育組織形式。例如，2013年，美國創(chuàng)辦的密涅瓦大學就是以互聯網為載體的顛覆式數字化大學。這所學校沒有實體校園，學生全部在線學習研討，4年游學7個國家[9]。2016年，歐盟委員會提出“歐洲工業(yè)數字化”(Digitising European Industry)戰(zhàn)略，以此推動歐洲數字經濟發(fā)展和數字化人才的培養(yǎng)，并連續(xù)出臺多項文件凸顯數字化轉型的迫切需求，包括《塑造歐洲的數字未來》(1)http:∥meusac.gov.mt/2020/02/shaping-europes-digital-future/。和《數字教育行動計劃(2021—2027年)》(2)https:∥eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0624&from=EN。，強調構建以數字化能力為核心的工程人才培養(yǎng)體系以及全民教育數字化[10]。相比于發(fā)達國家顛覆式的大幅度數字化革命，很多發(fā)展中國家的高等教育數字化轉型還處于嘗試性發(fā)展的初期階段。例如，學者對南歐和南美國家數字化轉型實踐進行考察發(fā)現，學校尚停留在使用新技術介入教學活動前，了解學生和教師的意愿并進行數字化轉型意識的宣傳，以便為學生進入數字化轉型時代做準備[5]；烏克蘭的大學在探討數字化轉型的進一步升級時，提出需要制定轉型戰(zhàn)略，探討構建現代化IT構架，利用區(qū)塊鏈技術，打造云平臺[11]。我國的眾多高校經過多年的轉型發(fā)展，在數字化工具和現代化應用上有很大的提升，但在數字化輻射更廣泛的社區(qū)和建立技術增加的研究能力方面還有待提升[12]。

(四)高等教育數字化轉型的主要推動者

聯合國教科文組織(UNESCO)在多項重要文件和指南中強調了教師信息與通信技術(Information and Communications technology,簡稱ICT)的重要性。為了實現聯合國《2030年可持續(xù)發(fā)展目標》(3)https:∥sdgs.un.org/2030agenda。中強調的優(yōu)質教育公平性和普及性，聯合國教科文組織提出為教師信息與通信技術(ICT)能力提升提供必要的支持，包括信息技術教學支持、激勵措施、網絡平臺、有用的經驗和方法。2019年，聯合國教科文組織發(fā)布的《聯合國教科文教師ICT能力框架》第3版提出教師信息與通信技術(ICT)能力發(fā)展的六個實踐角度，包括了解信息通信技術在教育領域的應用、課程與評估、教學方法、應用數字技能、組織管理和專業(yè)學習；同時，也探討了教師信息與通信技術(ICT)能力發(fā)展的三個層級：知識學習(Knowledge Acquisition)，知識深化(Knowledge Deepening)和知識創(chuàng)造(Knowledge Creation)[13]。這三個層級分別對應了教師信息與通信技術(ICT)能力素養(yǎng)的分階段要求，知識學習需要了解基礎的軟硬件操作，例如，辦公軟件、演示軟件和應用軟件；知識深化需要教師信息與通信技術(ICT)能力升級為熟悉并靈活使用工具和程序來促進學生分析和解決問題；知識創(chuàng)造則需要教師能夠設計基于信息技術的知識社區(qū)來培養(yǎng)學生的持續(xù)思考和創(chuàng)造。

基于此，本文嘗試將聯合國教科文組織對高校教師信息與通信技術(ICT)能力的分層解讀與數字化轉型發(fā)展階段相對應，展示在不同階段高校教師的信息與通信技術(ICT)能力發(fā)展網絡，以及對其能力素養(yǎng)不同的要求(詳見圖1)?？傮w上，第一階段需要第一層級的能力發(fā)展，隨著階段升級，對應的能力需求向第三層級發(fā)展。但是，高校教師信息與通信技術(ICT)能力發(fā)展速度和層級存在個體差異，尤其處在第二、第三階段，可能會跨越層級呈現多種發(fā)展形態(tài)。

圖1 不同階段的高校教師信息與通信技術(ICT)能力發(fā)展框架來源：作者根據文獻綜合設計

二、發(fā)展中國家高等教育數字化轉型的困境

從全球范圍來看，新冠肺炎疫情對高等教育的轉型帶來了深遠的影響，改變了發(fā)展常態(tài)。一是加劇了“逆全球化”的趨勢，跨國留學和教育的意愿被強行扭轉；二是教育方式轉變?yōu)榫€上教育，從一定程度上縮小了高等教育原有的規(guī)模；三是高等教育國際化的重新洗牌[14]。在線教育作為戰(zhàn)“疫”的一部分，不僅推動了以互聯網為基礎的信息技術重塑高等教育的新形態(tài)，也包括新的高等教育組織形式不斷涌現，傳統(tǒng)教育模式向混合式學習模式轉變，以及教師在角色轉變過程中挑戰(zhàn)不斷[15]，并且大面積的線上教學或教育中斷，從空間上帶來了明顯的割裂感和疏遠感。在疫情的強勢推動下，原有的線下教學計劃徹底被打亂，突而轉向了線上[16]。學生面對電腦或其他通訊工具，很難從感官上進入沉浸式的學習氛圍；而長期單獨在線學習，使學生很難獲得在線下學習環(huán)境中習得的社會和交流技能[17]；另外，新冠肺炎疫情的陰影也給師生帶來了額外的心理壓力、恐慌和焦慮感[18]。

對于大多數發(fā)展中國家而言，除了要應對公共衛(wèi)生危機，也面臨著由疫情和技術革命帶來的雙重挑戰(zhàn)，這些共性的挑戰(zhàn)在一定程度上延緩或者阻礙了高等教育數字化的轉型發(fā)展，具體表現為以下三個方面。

(一)加劇全球資源的不平等

2020年4月，美國著名學者菲利普·阿特巴赫(Philip G.Altbach)和漢斯·德維特(Hans De wit)在發(fā)表的《后疫情時代高等教育前景：最貧困地區(qū)最暗淡》中提到，這次疫情“對高等教育的影響將是巨大的，而且大多是負面的，會擴大學習者、機構和國家之間的差距和不平等。全球范圍內的情況會有很大不同，世界上最貧窮地區(qū)的大學可能會受到更嚴重的影響”[19]。全球高等教育市場將進行新一輪適者生存的優(yōu)勝劣汰。對于教育資源本就不充足的中低收入發(fā)展中國家，這一輪的洗牌會將資金不足、影響力較弱的高等院校處于非常危險的境地，并會進一步加劇全球高等教育界的“貧富差距”。在新冠肺炎疫情和后疫情時代，高等教育數字化轉型所需的資源包括硬件設施、基礎設備、資金投入和教師人力等多方位的支撐。

(二)增加教育和受教育的成本

突如其來的新冠肺炎疫情考驗，給學校的教育和學生的受教育增加了額外的成本。在此期間，很多高校顯現出了基礎設施建設薄弱、在線教育平臺市場混亂、在線資料和教材缺乏規(guī)劃和教學規(guī)則失效等問題[20]。學校需要承擔由在線教育開展、在線課程錄制、在線教育工具使用產生的費用和支出。而對于相對貧困的欠發(fā)達地區(qū)，在線學習最基本的硬件工具——電腦和網絡，成為了很多學生獲取在線教育機會的主要障礙?；A設施的制約，尤其是網絡連接的質量和成本是學校和學生面臨的共同問題。例如，菲律賓大學在聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心組織的“2020國際網絡教育學院年度會議”中提到，在新冠肺炎疫情之下，他們面臨著數字化轉型的設備資源不足的問題，其互聯網網絡的穩(wěn)定性只有56%，很多重要的信息化設備缺乏帶來了嚴峻的考驗[21]。從學校供應端來看，基礎硬件設施的投入和升級需要大量的資金投入；從學生接收端來看，需要個人支出電腦、手機、網絡等費用。

(三)考驗教師數字化轉型的能力

新冠肺炎疫情前，全球數字素養(yǎng)和數字教學的理念還處于初期探索階段，很少得到課程主管部門和授課人員的足夠重視。新冠肺炎疫情后，很多教師被迫接觸在線教學，在邊做邊學的過程中逐漸提升信息與通信技術(ICT)能力。另外，學校能夠制作高質量線上課程的師資嚴重不足，這需要學校為教師提供更多的數字化資源、業(yè)務能力培訓和合理的績效激勵來保障更高質量的教育內容輸出，如教師們需要學習如何制作更適合線上教學和學習的課程。很多發(fā)展中國家的高校，包括印度尼西亞的萬隆理工大學、巴基斯坦的拉合爾工程技術大學、斯里蘭卡的科倫坡大學等，都嘗試為教職員工提供多種教學工具的培訓，包括學習管理系統(tǒng) (Learning Management System),Zoom會議,谷歌會議(Google Meet),谷歌教室(Google Classroom)等國際上常見的軟件工具。但就高校教師信息與通信技術(ICT)能力而言，從基礎的知識學習工具操作到第二階段的知識深化再到更高階的知識創(chuàng)造，普遍還缺乏較為有效的實踐經驗。

三、發(fā)展中國家高等教育數字化轉型的路徑

由于國情不同，不同發(fā)展中國家的高等教育面對不可抗力的外部沖擊和重重挑戰(zhàn)，數字化轉型道路也不盡相同。本文借助聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心的平臺，從國際組織的視角和全球伙伴院校的實際案例進行分析，對處在不同發(fā)展階段的發(fā)展中國家高等教育數字化轉型提供多元化的路徑參考。

(一)制定宏觀的戰(zhàn)略規(guī)劃

高等教育數字化轉型需要從戰(zhàn)略上制定合理的規(guī)劃和布局。聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心設置在南方科技大學，是聯合國教科文組織在中國設立的第一個高等教育二類機構。它的使命是結合中國高等教育大眾化經驗，滿足當地對優(yōu)質高等教育資源的渴求，并支持亞非發(fā)展中國家提升高等教育質量，促進教育公平；圍繞這個愿景設立的四大目標是知識生產、能力建設、技術支持和信息共享；具體的三大措施是在幫助發(fā)展中國家開展信息與通信技術(ICT)能力建設培訓項目，對伙伴院校資助建立智慧教室，開放和建立國際網絡教育學院(Internation Institute of Online Education,IIOE)，并通過免費和開放的課程助力提升發(fā)展中國家高校工作者的信息與通信技術(ICT)能力素養(yǎng)。

本文通過聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心的戰(zhàn)略規(guī)劃可以看出，發(fā)展中國家相關的政府部門也可嘗試從愿景使命、價值創(chuàng)造、利益相關者、具體目標、發(fā)展主題和支撐保障六個層面進行規(guī)劃來推動高等教育的數字化轉型(詳見表1)。第一，愿景使命和價值創(chuàng)造是整體規(guī)劃的基本出發(fā)點。在后疫情時代，通常是以提供優(yōu)質的高等教育資源，保障教學環(huán)節(jié)的順利進行，促進教育的公平和包容為基本原則。第二，參與建設的相關者既要從本國國情出發(fā)，包括政府部門、企業(yè)、高校、教師和學生，也要著眼于類似聯合國組織等全球的優(yōu)質教育資源平臺。第三，參與機構的發(fā)展目標和主題可以根據不同的發(fā)展階段進行調整，重點解決現階段急需解決的問題。第四，政府及高校在確定了愿景、目標和主題之后，要著力于構建相應的支撐保障體系來支持落地，例如政策支撐、財務支撐、組織支撐以及對應的行動計劃。

表1 聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心戰(zhàn)略規(guī)劃

(二)選擇不同發(fā)展階段的有效路徑

高等教育數字化轉型大致分為數字化轉換、數字化升級和數字化轉型三個不同的發(fā)展階段。第一個數字化轉換階段重點關注物理信息向數字信息的轉換，主要對應硬件和軟件平臺的搭建；第二個數字化升級階段焦距數字信息的管理和體系的運作，主要對應共享網絡平臺的建設；第三個數字化轉型階段則是探索新的有效的運營模式，基于自身情況和優(yōu)勢探索多種發(fā)展模式。處在不同發(fā)展階段的發(fā)展中國家應采取符合其發(fā)展現狀和規(guī)律的相應措施。

1.第一階段：數字化轉換的硬件設施平臺建設

對于高等教育數字化轉換剛起步的第一階段，硬件設施和平臺的建設是重中之重。聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心的一項重點工作是協(xié)調大學和企業(yè)之間的多邊合作，幫助全球伙伴院校建立智慧教室，提供硬件基礎設施支撐。智慧教室建設的目標是借助學習管理系統(tǒng)和學情分析系統(tǒng)，為在線教學活動提供智能化的互動空間，包括提供觸控式智能交互一體機，顯示終端(筆記本電腦、一體機或云桌面)、服務器、不間斷電源、錄播系統(tǒng)(攝像機、錄播主機、拾音設備、定位傳感器、調音臺)，無線麥克風以及網絡交換機和相關配件等。利益相關方是合作企業(yè)，包括負責為智慧教室提供符合規(guī)格要求的場地，提供所需的設備、使用手冊和培訓文件，支持設備的安裝和培訓，確保設備的順利運行，最終實現獨立的使用。利益相關的另一方是伙伴院校，即智慧教室的接受者。

2019年7月，巴基斯坦的拉合爾工程技術大學與聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心以及偉東云教育集團合作建立智慧教室，共錄制了超過80課時的教學內容，使用時間超過700個小時。在疫情期間，拉合爾工程技術大學效仿聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心的一些實踐經驗，利用智慧教室舉辦了三場關于區(qū)塊鏈、物聯網安全與機器學習的學術研討會，支持國家職業(yè)培訓計劃舉辦在線的人工智能培訓班、數據科學培訓班和計算機視覺培訓班的課程。2020年1月，埃及的艾因夏姆斯大學也用同樣的方式建立了智慧教室，共錄制了54課時的10門課程，受眾包括18位課程教師和2萬多名學生。除此之外，智慧教室還被廣泛用于開展各種視頻會議和學術會議。

以上這兩所大學智慧教室的建立是實現將物理信息通過硬件平臺的構建和轉化成數字信息的案例，可以為處于初期發(fā)展階段，尤其是中低收入的發(fā)展中國家提供決策參考。具體的實施過程是在聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心的積極推動下，由中國的企業(yè)為亞非等國家的高校無償捐贈相關的軟硬件設備與技術支持，以滿足發(fā)展中國家數字化轉型在第一階段的基本需求。這一有效的途徑不受限于其中負責推進的機構和參與的企業(yè)，可以在不同的國家和地區(qū)被廣泛借鑒和推廣。利用企業(yè)集團，尤其是在信息技術有一定優(yōu)勢且關注高等教育發(fā)展的企業(yè)，為高校提供所需的設備和技術支持。而高校作為受益者，一方面可以借助設備開發(fā)更多的教育資源；另一方面也要充分發(fā)揮帶頭示范和宣傳的作用，與企業(yè)形成互利共贏的長期合作。這個發(fā)展經驗對于我國欠發(fā)達的省市和地區(qū)也同樣具有借鑒意義。

2.第二階段：數字化升級的共享網絡平臺構建

處于第二個發(fā)展階段的發(fā)展中國家，基于大量的數字化信息，需要構建和升級更加開放和高效的網絡平臺。2019年12月，聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心與11所亞非伙伴院校、4所中國院校、9家企業(yè)共同發(fā)起建立了國際網絡教育學院(IIOE)，旨在建立一個課程共享和認證的平臺，提供優(yōu)質的高等教育資源，尤其是提升教師及高等教育工作者的信息與通信技術(ICT)素養(yǎng)和能力。2020年，國際網絡教育學院(IIOE)共建280多門中文、英文及法文課程，覆蓋計算機倫理、人工智能、大數據、云計算、物聯網和區(qū)塊鏈等領域。針對新冠肺炎疫情的爆發(fā)，其為發(fā)展中國家組織了10場英語和法語的抗疫專題培訓，46個國家的部分高等院校與部分政府機構共計307所參與，其中共有2 108名高校教師和專家。2020年9月，國際網絡教育學院(IIOE)發(fā)布的大數據通識課程，共有95個國家的2 197名高校教師參與培訓，在線課程完成率達到33%。其網絡課程高完成率的背后，是伙伴院校對優(yōu)質在線教育資源的急迫需求，以及長期合作建立起的相互信任和默契。

類似于國際網絡教育學院(IIOE)這樣的共享開放式網絡教育平臺都是數字化資源整合和升級的“孵化器”。蒙古科技大學作為蒙古最大的理工科國立大學，基于自身的學科優(yōu)勢，不斷建設和完善網絡教育平臺和學習中心，于2002年開發(fā)了信息管理系統(tǒng)初步用于網絡課程的管理；2007年，嘗試學習管理系統(tǒng)探索電子圖書館和電子知識庫；2013年，發(fā)展多媒體培訓中心培訓教師的信息與通信技術(ICT)能力和提供開放的網絡資源；2016年，發(fā)布了云端信息管理系統(tǒng)，聚集了30多所高校，并推動數字化學習工程教育模式；2019年，建立開放學習中心，發(fā)展慕課(MOOC)學習，開放式教材和教育資源；自2020年疫情后，致力于建設教育數字化4.0版，開放式教育項目和開放的本土化edX平臺?？梢哉f，蒙古科技大學的發(fā)展歷程是一個典型的第二階段數字化升級的發(fā)展路徑，從最初的軟件和系統(tǒng)開發(fā)，到逐漸建立資源庫，再到開放云端的網絡資源，最終建立學習中心，開發(fā)和引進優(yōu)質的全球網絡資源。

我國很多頂尖高校也在處于網絡教育平臺打造和慕課在線課程建設的探索階段。自2011年伊始，我國的高校借助美國三大英語平臺(Coursera、edX、Udacity)的公開化、優(yōu)質化、個性化和多元化資源，我國的高校開始積極探索建設本土的慕課新模式[22]。例如，清華大學和北京大學加入了edX平臺，復旦大學和上海交通大學加入Coursera的平臺，均積極探索建設中文和英文的精品課程。然而，面對新的學習生態(tài)系統(tǒng)，以及數字化的進一步升級，難免也會遇到各種問題和挑戰(zhàn)，包括慕課教育很難代替大學完成育人的功能，特別是人格和道德的養(yǎng)成；慕課平臺的注冊人數多，但完成通過率低下，學習效率不高；慕課課程的學分認定和互換等問題普遍存在，同樣也是其他發(fā)展中國家，也包括很多發(fā)達國家，從第二發(fā)展階段向下一階段邁進要嘗試解決的共性問題。此外對我國高校數字化轉型的啟示是，要想走向全球的舞臺，開放的本土化課程也要在一定程度上順應國際的多語言需求，除了英語外，法語、西班牙語等小語種也應逐步納入發(fā)展藍圖。

3.第三階段：線上線下混合教學模式探索

第三階段是各個發(fā)展中國家基于自身發(fā)展的階段和優(yōu)勢，不斷探索及創(chuàng)新發(fā)展出新的運營模式，表現出多樣性和特色性。例如，隨著信息技術的發(fā)展和疫情壓力的雙重考驗，線上線下相結合的教學模式開始發(fā)揮更大的作用。我國對線上與線下混合式教學模式探索頗多，在疫情之前，我國就開始嘗試基于慕課系統(tǒng)拓展在高校開展線上和線下相結合的混合教學和混合學習模式。這種模式通常以在線的慕課(MOOC)學習和面對面教學為基礎，采取翻轉課堂的方式，包括面授前在線學習，面對面教學，面授后在線學習等環(huán)節(jié)[23]?；旌鲜浇虒W模式的基本特征有課程平臺功能的多樣化，線上資源建設的多元化，學生學習方式自主靈活，教學過程時空延展，以及考核方法多維度[24]。面對疫情的沖擊，也伴隨著信息技術的日趨成熟，線上線下融合的教學模式應用更加廣泛。線上線下融合的教學模式指的是通過信息技術手段讓線上與線下融合，虛擬與現實學習場景結合，形成各種結構和層次的場景生態(tài)，以學生為中心，實現個性化教學與學習服務的新形勢[25]。這種模式的優(yōu)點是借助教室、學校、家庭的教育場景，以及虛擬仿真實驗室、智慧教室和網絡平臺的無縫聯通，方便學生從外部環(huán)境中獲取教育資源，滿足學生個性化的學習需求。

清華大學作為我國“雙一流”重點院校，在北京本部校區(qū)以外，還在深圳設有國際研究生院，為了克服空間和時間的限制，積極探索融合交互式教學，衍生出多種教學形式。例如，由北京的教師在線與深圳教師課堂授課的“雙師”教學模式，以及借助雨課堂開設全校在線選課程等。新冠肺炎疫情后，為了提升以學生為中心的體驗感，學校實施“一課一方案”，為每門課程準備線上線下的設計方案以及混合式教學的應急方案。對于學生的考核和學習效果評價也積極借助大數據等工具，多維度多手段進行綜合考量。隨著技術的進一步發(fā)展以及數字化轉型的進一步深入，傳統(tǒng)的教學模式已經不可逆在向融合多元式的方向發(fā)展，呈現出聯通、融合、共享、多樣化等特點。這對于發(fā)展中國家的啟發(fā)性在于，伴隨著高等教育數字化轉型發(fā)展日趨成熟，除了借鑒他國有效的發(fā)展路徑，也要探索符合國情的，有自身特色的創(chuàng)新發(fā)展之路。對于我國的一些排頭兵高校，應該堅持走向世界舞臺，與世界各國同仁共同奮斗，共同探討發(fā)展人類命運共同體的高等教育改革之路[26]。

(三)分層級發(fā)展高校教師信息與通信技術(ICT)能力

高校教師信息與通信技術(ICT)能力的提升是高等教育數字化轉型每個階段都要著力解決的重點工作。這個過程并不是一蹴而就的，聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心根據《聯合國教科文教師ICT能力框架》第3版將高校教師的信息與通信技術(ICT)能力定義為初級、中級和高級，并為通過相應級別的高校教師提供國際網絡教育學院的國際能力認證證書[13]。三個級別的認定依據三個主要能力維度:一是在線與混合式教學能力；二是運用信息與通信技術(ICT)技術賦能教育行政管理；三是信息與通信技術(ICT)行業(yè)前沿的知識和能力。初級能力認證主要是對基礎知識的理解與意識，中級能力認證集中在技能的基本應用于分析，而高級能力認證則是知識的創(chuàng)造與創(chuàng)新。這與高校教師信息與通信技術(ICT)能力的分層級發(fā)展是相對應的。根據對高校教師信息與通信技術(ICT)能力培養(yǎng)維度和目標的設置，具體的細化了每個級別的教師應該從哪些方面發(fā)展對應的信息與通信技術(ICT)能力(詳見表2)。這為發(fā)展中國家發(fā)展高校教師不同層級的信息與通信技術(ICT)能力提供了基本框架以及不同層級發(fā)展方向。我國還尚未建立較為完整的高校教師信息與通信技術(ICT)能力認證體系，這個框架值得從級別和維度上進行借鑒。如果還能建立起類似的，全國通用的權威認證證書，對高校教師提升信息與通信技術(ICT)能力建設是有益的。

表2 聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心高校教師ICT能力培養(yǎng)維度及目標

高等教育數字化轉型雖有不同的階段，但是不同階段之間的界限并不一定是固定不變的。有些國家會處于兩個甚至是三個發(fā)展階段并行的狀態(tài)，正如教師的信息與通信技術(ICT)能力發(fā)展也是動態(tài)的，多層次的一樣。這就需要處在轉型過程的發(fā)展中國家客觀評估發(fā)展狀態(tài)，借鑒先進的經驗，結合自身的情況探索適合自己的道路。我國的部分發(fā)達城市和高校在積極探索高等教育數字化轉型的過程中，積累了一定的經驗，沉淀了一些成果，也培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的信息與通信技術(ICT)融合型教師。但是不可忽視的是，在我國的一些經濟欠發(fā)達地區(qū)仍然面臨著發(fā)展中國家面臨的共同問題，包括硬件設施、軟件設備、教學師資和教育資源的短缺。這些地區(qū)還處于第一階段的初步發(fā)展期，需要傾注更多的關注，在政府和企業(yè)的共同努力下，借助信息技術的發(fā)展，將數字化轉型的成果普及到更多角落。

四、發(fā)展中國家高等教育數字化轉型的建議

國際大學協(xié)會的研究表明，全球約75%的高等院校已經將數字化轉型作為高校戰(zhàn)略計劃的一部分[27]。然而，面對發(fā)展中國家面臨的數字化轉型困境，還需要全球高等教育院校、國際組織、企業(yè)和高等教育管理者和工作者共同努力來推動全球高校全面的數字化轉型。本文針對發(fā)展中國家高等教育數字化轉型的參與者和利益相關者，結合聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心的實踐經驗[28]，提出以下三個方面的具體建議。

(一)建立多邊合作機制，共享優(yōu)質高等教育資源

高等教育數字化的轉型需要相應的軟硬件基礎建設?；A設施(如硬件設施、互聯網連接等)是高等教育實現數字化轉型的先決條件。在軟件方面，配套專業(yè)知識與課程資源、提升高校教師信息與通信技術(ICT)能力建設，才是持續(xù)性數字化發(fā)展的保障。首先，高校應積極探索建立政府、企業(yè)與大學的公益性多邊合作的機制，有助于資源的調配。同時，鼓勵學術界、產業(yè)界和政府界的合作與對話，通過創(chuàng)新籌資機制為發(fā)展中國家高校提供必要的財政資源。對于資源相對短缺的發(fā)展中國家，也可以嘗試從國際組織和其他平臺尋求優(yōu)質的高等教育資源和各方的支持。

聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心與全球企業(yè)進行公益合作，為發(fā)展中國家高校建立了以大數據、云計算、人臉識別、人工智能為技術支撐的智慧教室，以支持多媒體教學、本土化課程資源建設、跨校區(qū)資源共享、學情智能分析、教學綜合管理等，滿足數字化轉型過程中的基礎需求，啟動建立國際網絡教育學院(IIOE)平臺，為高校工作者提供信息與通信技術(ICT)相關知識技能的培訓課程，提高工作者的信息素養(yǎng)及能力。對于諸如聯合國這樣的國際組織或協(xié)調機構而言，一方面，應關注與評估發(fā)展中國家在疫情期間和后疫情時代，高等教育開展教學中所面臨的資源不平等情況；另一方面，應積極鼓勵各方制定符合各自發(fā)展目標的國際合作戰(zhàn)略計劃，重點支持需求最多的國家、地區(qū)、高校和人群，適配資源。

(二)定制個性化制度與政策，聚焦在線教學質量

無論是處在哪個發(fā)展階段的國家，高校數字化轉型都需要符合國情的教育政策，實施方案要能為實踐工作提供有效指引。各國進行的在線教學變革作為數字化轉型的重要一步，應建立更加完善的質量保證體系。高校和企業(yè)可以更多的關注和推動在線教學項目的學位認證與互信互認，從而探索發(fā)展更多互相認可的“微認證”“網上學歷”等數字化轉型的產物。

聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心通過聯合國教科文組織開展的深圳信托基金項目，為非洲十國建立和完善高等教育質量保證體系，開發(fā)相應的質量評估工具，以促進對高等教育學位證書、學習項目等的資格互認。在后疫情時代，發(fā)展中國家高等教育數字化轉型需要更加注重《全球高等教育學歷學位互認公約》中“促進高等教育機構和系統(tǒng)的質量保障文化，開展必要的能力建設，確保質量保障、資歷框架和資歷承認的可靠性、連貫性和互補性，以利于國際流動”[29]的精神。并且，高校的管理者要制定符合國情和自身發(fā)展的個性化政策，指引高等教育數字化轉型進程；更重要的是，關注在線教學和數字化轉型過程的質量，將監(jiān)測與評估貫徹于數字化轉型項目的設計、實施、深化拓展等全階段；積極檢測和評估教育部等政府部門、高等院校、國際組織、企業(yè)等各方在提升高校工作者信息與通信技術(ICT)能力、保障在線教學質量、強化在線教學的學生發(fā)展等方面的工作。

(三)提供持續(xù)性學習項目，專注高教工作者能力建設

聯合國教科文組織在2020年的世界教師日重申，教師作為“危機中的領導者、未來的重塑者”是在疫情期間提供連續(xù)性教育支撐的核心[30]。以高校管理者、高校教師、行政人員、相關政府官員為代表的高等教育工作者，肩負著為國家培養(yǎng)數字化人才、驅動科研創(chuàng)新、帶動數字化經濟發(fā)展的重要職責。

強化高等教育機構工作者的信息與通信技術(ICT)能力是推動高校數字化轉型、提升其在線教學水平的核心途徑。第一，各利益相關方應明確教師在培養(yǎng)學生的信息與通信技術(ICT)技能和高等院校數字化轉型中扮演的關鍵角色。改革教師評價及其專業(yè)化發(fā)展的路徑，以應對高校對教師信息與通信技術(ICT)能力的更高要求。尤其將在線教學相關內容納入教師培訓工作，強化未來教室的在線教學能力。第二，以系統(tǒng)的在線進階培訓為路徑，建立或引入(可從信息技術類企業(yè)、慕課平臺等渠道引入資源)優(yōu)質課程資源以強化教師在線教學能力，包括教育管理工具的運用和前沿信息與通信技術(ICT)領域專業(yè)知識的掌握。第三，鼓勵教師開發(fā)優(yōu)質、本土化多語言的在線課程資源，促進在國際平臺上多語言的共建共享。在國家和國際網絡之間共享開放教學資源，擴大終身學習和獲得優(yōu)質教育資源的機會。第四，勇于實踐，將創(chuàng)新技術運用到教學管理中。通過智慧教室、智慧校園等創(chuàng)新實踐，逐漸轉變高等院校的運營流程。

五、結論與討論

全球高等教育的數字化轉型在后疫情時代是不可逆轉的必然趨勢。雖然在數字化革命的快速洗牌中，全球教育資源不平等在加劇，發(fā)展中國家面臨著資金投入增加、軟硬件要求增高、教師能力要求提升等難題。但世界各國的政府部門、高等院校、社會組織和企業(yè)等都在尋求有效的轉型途徑。其中，高校教師信息與通信技術(ICT)能力的提升是數字化轉型的核心工作。聯合國教科文組織高等教育創(chuàng)新中心作為在世界上頗具影響力的國際組織，制定的整體戰(zhàn)略規(guī)劃、發(fā)起的網絡教育學院、提供的培訓課程和證書、建立的高等教育質量保證體系和開發(fā)的質量評估工具，都是一些有效的實踐經驗。并且，其緊密的與多個發(fā)展中國家保持密切的聯系，積極與伙伴國家和院校一起探尋高等教育數字化轉型的有效途徑。但是，僅靠國際組織的上層構建是遠遠不夠的，還需要全球社會的共同努力，包括發(fā)展中國家轉變意識，建立多邊合作的有效機制，以及全世界各界力量共同努力，才能在國際社會上建立更加開放、公平、有效和可持續(xù)發(fā)展的高等教育數字化新秩序，開啟數字化世界的新篇章。

我國正處在高等教育數字化轉型升級的關鍵時期，一方面，應深入了解歐美發(fā)達國家以及具有一定全球影響力的國際組織的技術、經驗和做法，也包括其他發(fā)展中國家的多種嘗試；另一方面，應客觀地認識自身發(fā)展所處的階段，不同地區(qū)的多樣態(tài)發(fā)展現狀，在開放包容、有針對性地吸收和學習先進經驗的基礎上，發(fā)揮自身的優(yōu)勢，探索符合我國國情和不同地區(qū)差異化發(fā)展的多種路徑。政府、高校、企業(yè)和其他參與者多邊應共同努力，確保高等教育數字化轉型保持強大的生命力。此外，隨著我國逐漸在世界舞臺上發(fā)揮更大的作用，作為發(fā)展中國家的核心成員，應積極發(fā)揮大國的引領作用，認真總結和分享發(fā)展經驗，在兼顧多語言、多文化、多民族的人類命運共同體中，為高等教育數字化轉型貢獻中華民族實踐的結晶和智慧的力量。