支持性管理助推班本化課程有效實施

福建省廈門市海滄區(qū)未來之星幼兒園 張榮招

2013年，“上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究”項目組在研究幼兒園課程時提出，應關注“以班為基點的課程實施”。隨著課程改革的深入，人們愈加清晰地認識到基于兒童經(jīng)驗的班本化課程對兒童發(fā)展的重要意義，從關注生活的“幼兒園草坪婚禮”到關注自然的“有趣的小螞蟻”，一個個源于兒童生活的班本化課程的呈現(xiàn)，讓我們看到幼兒園課程管理者、設計與實施者兒童觀、課程觀的轉變。但當我們將課程“權利”下放到班級時，如何保障課程質量，確保每位兒童在生成性活動中獲得發(fā)展是幼兒園課程管理者必須審慎應對的問題，在看到積極一面的同時，更要敏銳察覺不足，及時予以支持與引導才能更大程度地保障班本化課程的質量。

一、班本化課程實施的問題分析

仔細分析教師記錄下的每一個“課程故事”的背后，我們發(fā)現(xiàn)在豐富多彩的班本化課程之中或許隱藏著教師的迷惘與無措，其中最凸顯的問題有三個方面。

（一）管理機制刻板，班本化課程實施生態(tài)環(huán)境不佳

我園原管理機制過分追求“規(guī)范與程序”，制定了一系列的安排表，使各班基本保持一樣的生活流程，執(zhí)行固定的作息安排。按照預設的計劃開展活動，甚至細化到教師應于什么時間到什么場地開展什么類型的活動，這體現(xiàn)了管理者對教師時間、空間、活動安排的高控，折射出管理者對教師缺乏信任，缺少信心，而這種高控還存在于幼兒外出活動管理、教職工業(yè)績考核等方方面面。然而，如此刻板的管理機制極不利于班本課程的靈活實施，若管理不變革則幼兒園僵化的時間、空間安排與兒童生發(fā)的活動需求之間有矛盾，課程資源拓展不足與兒童體驗需求增長之間有矛盾，人員考核機制生硬與各教師開展創(chuàng)生性課程的能力差異有矛盾。在這矛盾重重的環(huán)境之中，教師如同被束縛著頭腦，捆綁著手腳，其教學創(chuàng)新缺乏應有的生態(tài)環(huán)境，班本化課程必然難以落到實處。

（二）研訓質量不高，班本化課程創(chuàng)生合力未形成

從一些課程案例反映出教師在實施班本化課程時普遍存在難以準確判斷班級兒童的興趣需要、經(jīng)驗水平，并依此選擇適宜課程；無法兼顧兒童年齡特征、發(fā)展規(guī)律、學科特點，導致課程內(nèi)容難易不當或學科邏輯混亂；無法關注課程內(nèi)容的均衡性、整體性，導致學科平衡效果不佳等一系列問題，這些問題往往無法依靠一人之力解決，需要借助幼兒園研訓活動，通過集體的研與針對性的訓才能逐一突破。縱觀幼兒園各層級研訓活動，研訓合力并未形成，這導致教師對班本化課程的探索如盲人摸象，難見真容更難窺全貌。

（三）質量監(jiān)控機制不全，班本化課程質量不高

幼兒園在設計課程實施方案時，關注的多為課程內(nèi)容、課程實施等要素，而課程評價這一事關課程價值的重要環(huán)節(jié)常被“一帶而過”，然而課程監(jiān)控機制不完善、不適宜，將使管理者與教師對班本化課程質量的評價缺乏科學的依據(jù)和恰當?shù)拇胧?。在班本化課程推進的過程中，課程質量監(jiān)控與自我監(jiān)控不到位，缺乏及時準確的研判和引領，易導致班本化課程目標不清、課程內(nèi)容隨意性強，課程實施有形式而無質量。

二、班本化課程實施中的支持性管理

針對班本化課程實施中的諸多問題與教師訪談時，教師普遍表示希望得到更多支持。因此在管理中，我們嘗試在日常管理、園本研訓、課程評價等方面給予教師多方位支持，在保護教師課程創(chuàng)生意識的同時幫助并引導教師走出困境。

（一）改革幼兒園管理機制，優(yōu)化課程創(chuàng)生生態(tài)環(huán)境

為讓教師持續(xù)保持課程創(chuàng)生熱情，積極開展富有創(chuàng)意的班本化課程。我園在課程管理過程中積極觀察、反思，主動順應合理需求，以開放包容的管理機制為班本化課程開展創(chuàng)造良好的生態(tài)環(huán)境。

首先，幼兒園實施開放型時空管理為班本化課程實施提供基本條件。與傳統(tǒng)課程模式相比，班本化課程更強調基于兒童經(jīng)驗的生成與調整，而不是簡單執(zhí)行固有方案，因此要實行班本化課程首先要改變原有時間、空間的高控式管理，把時間、空間交付給教師。我們將原來統(tǒng)一化、碎片化的時間進行整合，將點狀安排轉為塊狀安排，并在塊狀的時間安排里給教師選擇權、調適權，去除原有室內(nèi)外場地的功能固化，允許教師根據(jù)課程決定場地使用功能。調整后，在一日活動安排中時間和室內(nèi)外場地使用都允許教師在遵循動靜結合、室內(nèi)外交替等基本原則下，依據(jù)課程的實際需求靈活安排，使之更好地為課程服務，借此為班本化課程的實施提供最基本的保障。

其次，幼兒園創(chuàng)建開放型的資源清單為班本化課程實施創(chuàng)建優(yōu)質環(huán)境。早期我們更關注園內(nèi)資源的開發(fā)、整合與共享，但隨著班本化課程的實施，要讓兒童獲得更深刻而多元的體驗，對資源的個性需求多于共性需求，當園內(nèi)資源不足以滿足需要則對社會資源的需求愈顯迫切。在大班生成性主題活動“綠色騎行”中，教師僅利用了幼兒園與家庭中的材料、場地、信息等資源，對于能給幼兒更直觀體驗的公共自行車道、共享單車、交通管理單位等社會資源卻幾不可見，從而錯失諸多讓幼兒在直接感知和直觀體驗中獲得經(jīng)驗提升與能力發(fā)展的良機。剖析其原因主要在于以下方面：其一，教師對安全風險顧慮重，尤其擔心“走出去”責任大、風險高，缺乏排除萬難、消除風險的勇氣；其二，社會協(xié)調能力不足，不善于主動向家長、社會機構需求支持，畏難導致教師選擇性摒棄需要“費勁”才能獲得的外部資源；其三，資源開發(fā)利用的思維局限，多數(shù)教師認為課程資源就是“園內(nèi)原有資源”和“家長資源”，在關于資源運用的調查中93.7%的教師主動使用園內(nèi)資源，只有45.5%的教師主動使用社會資源，且其中基本為家長資源。在此情況下，管理者意識到不能只是指明方向或做出要求，更需要主動擔責，因此主動承擔起調試外部環(huán)境的任務，協(xié)調家庭和幼兒園的關系，積極開發(fā)家長群體資源；協(xié)調社區(qū)與幼兒園的關系，主動與社區(qū)、愛國教育基地等相關部門共建，通過全園共建共享性的資源開發(fā)為教師開展班本化課程創(chuàng)建隨時可選、可用的“資源清單”。當教師在實踐中嘗到資源豐富的甜頭，樹立起“走出去”的信心與勇氣，隨之形成便是更廣闊的資源意識，并逐步從被動接受轉為主動拓展。

最后，幼兒園借助彈性化管理為班本化課程實施提供潛在動力。幼兒園教師的經(jīng)驗與專業(yè)水平參差不齊，觀察解讀兒童行為、選擇及調整課程等能力存在差異，因此需要彈性化課程管理模式。如針對不同層次的教師，在班級課程設置中生成性課程的占比實行彈性管理——專業(yè)發(fā)展水平高、課程把控能力好的成熟型教師，給予更多自主權，鼓勵其充分挖掘幼兒生活中有價值的內(nèi)容，創(chuàng)造性開展生成性活動；專業(yè)水平較弱，課程把控能力不足的新手型教師，則建議其多參考地方課程或園本課程內(nèi)容，適時適度嵌入生成性內(nèi)容，以保證基礎質量。課程管理唯有尊重教師個別差異，循序漸進才能讓教師體驗創(chuàng)造性勞動的成就感，為有效實施班本化課程提供潛在動力。

（二）優(yōu)化幼兒園研訓機制，形成班本化課程創(chuàng)生合力

當課程“權利”下移，教師“責任”也隨之增加——將從“跟著教材走”轉向“追隨兒童前行”，從“實施既定的活動方案”轉向“整合資源創(chuàng)造性的實施活動”。此時，教師兼具課程開發(fā)者、研究者、實踐者等多重身份，這對教師而言是巨大的挑戰(zhàn)，為此我園努力優(yōu)化研訓機制，凝聚力量共同應對新挑戰(zhàn)。

其一是在研訓中向外借力，落實團隊理論素養(yǎng)提升。成長自教學一線的課程管理者，善實踐卻缺乏理論層面的系統(tǒng)研究，若閉關自守、盲目引領易導致園本課程的理論基礎不牢，進而產(chǎn)生科學性、系統(tǒng)性不足等問題。為此，管理者應善于借力——向書籍借力，成立多層次閱讀共同體，精選閱讀材料列出閱讀清單，實行閱讀打卡，使管理者與團隊成員在閱讀中開闊視野，增強理論功底，為班本化課程實施奠定堅實基礎。向專家借力，除邀請專家針對班本化課程的共性問題、關鍵問題進行指導，還需要專家從更高站位對幼兒園班本化課程展開持續(xù)跟蹤、分析、評估與調整，通過理論與實踐的交互作用讓班本化課程更具科學性、系統(tǒng)性。

其二是在具體研討中突破，提高層級教研的課程研討質量。受教師理論水平、實踐經(jīng)驗影響，實施班本化課程時常出現(xiàn)內(nèi)容難易不當、領域平衡不佳、課程邏輯跳躍等問題，這些靠單打獨斗難以解決，因此我們成立由園長、中層管理人員、保教人員組成的三級課程管理體制，完善班級、年段、幼兒園三級教研機制。班級層面，同班級的保教三人充分發(fā)揮時間靈活機動，便于互聽互評互助的有利條件，采用定時與隨機相結合的研討模式，在密切的溝通與合作中著力化解班本化課程實施的個性問題。年段教研發(fā)揮年段教師合力，以主題推進的方式，結合現(xiàn)場觀摩、案例分析、經(jīng)驗分享等啟動集體診斷機制，著力解決同年段出現(xiàn)的共性問題，共享智慧推動各班級課程實施。園級教研則成為“智庫”，課程領導者通過課程質量監(jiān)控、參與研討，及時發(fā)現(xiàn)各年段存在的共性問題或年段合力依然無法解決的問題，通過研訓結合及時給予教師相應的支持與幫助。

（三）完善課程質量監(jiān)控機制，實現(xiàn)班本化課程質量提升

放權不等于放任，班本化課程更需要完善課程質量監(jiān)控機制。科學的課程質量評價與監(jiān)控，能幫助教師理解兒童學習與發(fā)展的基本規(guī)律，準確把控課程使之貼近兒童年齡特點。

首先，我們制定可操作性強的課程監(jiān)控機制以利于保障課程質量。班本化課程留給教師更多選擇與創(chuàng)生的空間，但教師易對價值判斷、難易程度等產(chǎn)生困惑，因此課程監(jiān)控機制中可明確課程班本化必須遵循的基本原則和要求，羅列可供參考的實施細則以及不同年齡段兒童各領域、各層次參考性發(fā)展指標，給教師提供一定的依據(jù)和引領，減少課程盲目性，提高活動有效性。

其次，實施具有包容性的動態(tài)化評估以促進師生可持續(xù)發(fā)展。教育質量監(jiān)控伴隨課程實施的過程進行，課程質量監(jiān)控機制可以對不同水平教師課程調整、創(chuàng)生的自由度做出分層規(guī)定，但鑒于班本化課程更關注兒童本身，課程內(nèi)容、實施策略更為靈活可變，加上教師自身在實踐研究過程中也不斷產(chǎn)生經(jīng)驗與專業(yè)認知的變化。因此，在評估與監(jiān)控過程中的分層管理并非一成不變，管理者和教師自身需堅持以發(fā)展的眼光，靈活運用課程質量監(jiān)控體系對教師課程實施水平、兒童活動狀況進行動態(tài)診斷，不斷改進教師行為，進而實現(xiàn)課程質量提升。

三、支持性管理模式對班本化課程實施的積極影響

對照評估原管理模式與支持性管理模式下的班本化課程實施情況，其變化顯而易見：首先是教師專業(yè)自信發(fā)生變化，大部分教師開始認可自己的專業(yè)能力，認為自己有能力創(chuàng)生有價值的班本課程且在實施過程中能做到對兒童細致觀察、科學分析；對課程準確選擇、合理調控，認為自己實施的班本化課程對兒童發(fā)展發(fā)揮著積極作用，這種自信心的提升有助于教師產(chǎn)生職業(yè)幸福感，推動教師更加主動積極地開展班本化課程的實踐與研究。其次是教師的兒童觀發(fā)生變化，班本化課程實施過程中，當時間、空間、資源得到充分滿足，教師自身困惑在研訓中得以破解，教師開始更樂于追隨兒童挖掘有價值的內(nèi)容，更愿意地與幼兒一起探索發(fā)現(xiàn)，兒童的主體地位愈加凸顯。當教師變得從容，兒童世界的精彩與生動便更多地被教師捕捉，“兒童是有能力的學習者”不再是口號，而是課程的一個基本元素。最后是教師課程觀的變化，教師在實施課程時不再滿足于“開展了”，而開始自問“這個話題有價值嗎？”“兒童和我獲得了什么發(fā)展？”“我們還有哪些不足？”“該怎么做才能更好？”……這些“不滿足”恰是最難能可貴之處，也是班本化課程質量提升的重要動力。但要強調的是班本化課程雖是幼兒園最基礎的課程，卻同樣涵蓋目標制定與分解、內(nèi)容選擇與組合、課程實施與管理、質量評估與監(jiān)控等各方面，如何對之進行更加系統(tǒng)的研究與科學的管理，對課程管理者而言依然任重而道遠。