歷史學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)

薛偉強(qiáng)

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。它意味著教學(xué)目標(biāo)的根本性的升級(jí)提質(zhì)，由關(guān)注“了解”“識(shí)記”“理解”知識(shí)點(diǎn)等目標(biāo)，轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生運(yùn)用知識(shí)做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)從理解到應(yīng)用，重視知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)及其運(yùn)用”［1］。新目標(biāo)呼喚新教學(xué)，新教學(xué)需要新設(shè)計(jì)，新設(shè)計(jì)需要新理念，新理念需要新評(píng)價(jià)。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)倒逼歷史教學(xué)進(jìn)行變革，我們需要主題和目標(biāo)明確的逆向設(shè)計(jì)，需要從低階思維走向高階思維，需要從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，需要從單一的結(jié)果性評(píng)價(jià)走向注重過(guò)程性評(píng)價(jià)的多元評(píng)價(jià)，需要構(gòu)建“教、學(xué)、評(píng)”一致的系統(tǒng)。由此，“大單元、大觀念、大主題、大任務(wù)”等成為歷史教學(xué)必須貫徹的新理念。

盡管大單元教學(xué)的探討從上世紀(jì)90 年代就已經(jīng)開(kāi)始，但就目前文獻(xiàn)而言，以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的大單元教學(xué)的概念和范式至2019年才由華東師范大學(xué)崔允漷教授提出，此后各學(xué)科都開(kāi)始了探索。與歷史學(xué)科大單元教學(xué)相關(guān)的論文、有分量的成果仍然稀見(jiàn)。因此，以“大單元教學(xué)”為主題進(jìn)行專題研討，可謂恰逢其時(shí)。該專題的主持人是江蘇省高中歷史特級(jí)、正高級(jí)教師周明，約請(qǐng)的4 位作者都是經(jīng)驗(yàn)豐富的一線骨干教師，4 篇論文分別從大單元教學(xué)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)、大單元教學(xué)與高中統(tǒng)編教材、大單元教學(xué)應(yīng)注意的問(wèn)題、大單元教學(xué)與高考命題等視角切入，涉及高中歷史大單元教學(xué)的諸多重點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)一線教學(xué)具有很好的啟發(fā)和引領(lǐng)作用。當(dāng)然，對(duì)于一個(gè)新出現(xiàn)且流行不久的理念，其理解和落實(shí)定會(huì)面臨很大的挑戰(zhàn)，如對(duì)大單元概念的正確理解、大單元名稱和數(shù)量的合理確定、大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的原則和方法，以及大單元教學(xué)的實(shí)施策略及科學(xué)評(píng)價(jià)。

一、對(duì)“大單元”概念的理解

由若干課時(shí)內(nèi)容組合的單元概念早已為廣大一線教師所熟悉，因此很多人對(duì)核心素養(yǎng)背景下的“大單元”概念的內(nèi)涵的理解存在偏差。此處的“單元”并非以往單純的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是一種學(xué)習(xí)單位，“一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程”［1］。它與以往的單元最大的差異在于劃分的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的課程單位。此處的“大單元”不是單純的數(shù)量多或時(shí)空范圍廣，不是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)段、跨學(xué)科、綜合性的“大單元”，而是指基于學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科知識(shí)邏輯體系建構(gòu)的最小的學(xué)科教學(xué)單位，一個(gè)“大單元”就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的“課程細(xì)胞”，強(qiáng)調(diào)其整體性和貫通性。如歷史教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下包含多個(gè)課時(shí)內(nèi)容，如果它們沒(méi)有一個(gè)完整的大任務(wù)（觀念、主題）驅(qū)動(dòng)，沒(méi)有構(gòu)建一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的完整的學(xué)習(xí)事件，那就不是符合新理念的大單元概念。

二、如何確定“大單元”

大單元的確定至少要從以下兩步入手：首先，采用科學(xué)方法多管齊下，精準(zhǔn)分析學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與心理期待；通過(guò)專業(yè)閱讀，厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，深入研讀教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與邏輯關(guān)系；充分利用教材及地方史，挖掘貼近生活、貼近學(xué)生的豐富課程資源。其次，依據(jù)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、教材及學(xué)情，按照規(guī)定的課時(shí)，確定本學(xué)期的單元名稱和數(shù)量；厘清大單元之間的邏輯關(guān)系，確定大單元之間的聯(lián)結(jié)方式，如以大觀念、大主題或大任務(wù)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)，按照一種邏輯還是多種邏輯；依據(jù)某個(gè)核心素養(yǎng)的具體要求，結(jié)合教材的具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，按某種大觀念（或任務(wù)、項(xiàng)目）的邏輯，將相關(guān)知識(shí)或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

以《中外歷史綱要（上）》第一單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固”為例，此單元包含4 課：第1 課，中華文明的起源與早期國(guó)家；第2 課，諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)；第3課，秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立；第4課，西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固。通過(guò)專業(yè)閱讀，參考單元標(biāo)題及1至4課的標(biāo)題，可以凝練出“統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立與鞏固”作為本單元的大觀念。由此出發(fā)，再確定每一課的大觀念。第3 課和第4 課的標(biāo)題已經(jīng)很好地概括了主旨，但前兩課的標(biāo)題與大觀念還有一定距離，這就需要進(jìn)一步的閱讀和反思。

對(duì)于第1 課，很多教師單純依據(jù)標(biāo)題，簡(jiǎn)單地將其分成“中華文明的起源”與“早期國(guó)家”兩個(gè)概念來(lái)處理，未能準(zhǔn)確理解兩者的邏輯關(guān)系，導(dǎo)致中心不突出，學(xué)生很難構(gòu)建本課嚴(yán)密的知識(shí)結(jié)構(gòu)。其實(shí)，“文明”有許多含義和標(biāo)志，但依據(jù)《中華文明探源工程成果集萃》，文明就是指人類社會(huì)何時(shí)進(jìn)入到國(guó)家形態(tài)。因此，中華文明的起源本質(zhì)上就是中國(guó)早期國(guó)家的起源。結(jié)合教材內(nèi)容，第1 課的大觀念可以概括為“早期國(guó)家的起源與發(fā)展”。

至于第2 課，大部分教師能夠從春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的經(jīng)濟(jì)、政治、思想巨變構(gòu)建教學(xué)主線，但很少有人引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)這些變化在早期國(guó)家向成熟國(guó)家過(guò)渡中的作用。這樣的教學(xué)既導(dǎo)致學(xué)生對(duì)本課的理解難以深入，又導(dǎo)致與其他3課在“統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立與鞏固”的單元大觀念上出現(xiàn)了邏輯斷點(diǎn)，也就無(wú)法構(gòu)建本單元邏輯嚴(yán)密的知識(shí)體系。實(shí)際上，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期既是社會(huì)巨變的時(shí)期，也是早期國(guó)家逐漸走向成熟的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型時(shí)期，這也是統(tǒng)編教材新增“華夏認(rèn)同”概念之深意。由此，本課的大觀念可以設(shè)定為“早期國(guó)家向成熟國(guó)家的轉(zhuǎn)型”。

三、基于學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史大單元教學(xué)

大單元確定以后，就要進(jìn)行專業(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)。基于核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，要求以大主題或大觀念為中心，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情，整合重構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容和情境素材，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)施多元評(píng)價(jià)，使學(xué)科核心素養(yǎng)可培養(yǎng)、可干預(yù)、可評(píng)價(jià)。

基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，須從期望學(xué)生“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”。教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)不是一個(gè)或幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是起統(tǒng)率作用的大觀念、大任務(wù)、大問(wèn)題；不僅關(guān)注知識(shí)、技能、習(xí)題、分?jǐn)?shù)，更要重視對(duì)學(xué)生能力、品格與觀念的培育。教師應(yīng)依據(jù)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情，選擇有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容和課程資源，準(zhǔn)確制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、合理構(gòu)建課程內(nèi)容、科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、突出多元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

經(jīng)過(guò)系統(tǒng)分析和整體規(guī)劃，大單元學(xué)習(xí)方案應(yīng)該是一個(gè)完整的“學(xué)習(xí)故事”，要闡明六個(gè)問(wèn)題：一是單元名稱與課時(shí)，說(shuō)明課時(shí)分配的緣由；二是單元目標(biāo)，突出單元要解決的問(wèn)題和期望學(xué)生達(dá)成的目標(biāo)；三是評(píng)價(jià)任務(wù)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)學(xué)生是否學(xué)會(huì)的學(xué)習(xí)任務(wù)；四是學(xué)習(xí)過(guò)程，明確學(xué)生經(jīng)歷怎樣的過(guò)程才能夠?qū)W會(huì)；五是作業(yè)與檢測(cè)，檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；六是學(xué)后反思，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反思管理自己的學(xué)習(xí)。［2］

在歷史大單元教學(xué)的具體實(shí)施中，問(wèn)題引領(lǐng)和思維驅(qū)動(dòng)非常關(guān)鍵?；跉v史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)需要重點(diǎn)考慮：創(chuàng)設(shè)歷史情境；以問(wèn)題為引領(lǐng)；開(kāi)展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動(dòng)；充分運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)。［3］在這四點(diǎn)中，“問(wèn)題引領(lǐng)”起到核心和關(guān)鍵的作用。

問(wèn)題的思維含量直接關(guān)乎學(xué)生的歷史思維的品質(zhì)。要使問(wèn)題引領(lǐng)的成功，首先要善于創(chuàng)設(shè)情境，提出好問(wèn)題；其次還要科學(xué)實(shí)施，用好問(wèn)題。關(guān)于如何提出好問(wèn)題，學(xué)界已有不少成果，筆者也提出了結(jié)論反思、矛盾置疑、身份模擬、事實(shí)假設(shè)、專題訓(xùn)練等五種方法。［4］其中結(jié)論反思和矛盾置疑是高中教學(xué)最常用、最容易上手的方法。

科學(xué)實(shí)施問(wèn)題引領(lǐng)最重要的是問(wèn)題前置、材料后出、循循善誘。一線教學(xué)普遍重視通過(guò)材料提出來(lái)解決問(wèn)題，但絕大部分教師在授課時(shí)都是材料前置、問(wèn)題后出，實(shí)踐中還常用醒目的顏色或符號(hào)標(biāo)注材料中的關(guān)鍵詞句。筆者認(rèn)為，這種模式有很大的弊端。首先，特別標(biāo)注的關(guān)鍵詞句會(huì)影響學(xué)生的思維深度；其次，事先給定的材料會(huì)影響學(xué)生的思維廣度。實(shí)際上，通過(guò)初中三年歷史課程的學(xué)習(xí)，高中生已經(jīng)具備一定的抽象思維能力，完全可以問(wèn)題前置、材料后出。教師首先出示設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，根據(jù)具體情況可以采取直問(wèn)、反問(wèn)、追問(wèn)等方式，讓學(xué)生齊答、搶答、小組代表回答，或點(diǎn)答（指定學(xué)生回答）。對(duì)于絕大部分問(wèn)題，應(yīng)該先讓學(xué)生獨(dú)立思考，然后進(jìn)行深入的師生對(duì)話和生生對(duì)話，在這個(gè)過(guò)程中教師應(yīng)注重思路點(diǎn)撥和方法引導(dǎo)，并適時(shí)出示和解讀相關(guān)材料。

大單元教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，學(xué)習(xí)效果究竟如何，必須通過(guò)科學(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來(lái)進(jìn)行評(píng)估和測(cè)量。對(duì)于絕大部分一線教師來(lái)說(shuō)，歷史學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)仍是教學(xué)的難點(diǎn)、痛點(diǎn)和堵點(diǎn)。他們很難準(zhǔn)確理解定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，對(duì)于定性評(píng)價(jià)的操作更是一籌莫展。實(shí)際上，在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，將評(píng)價(jià)任務(wù)單列且置于目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程之間，是逆向設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入教和學(xué)的過(guò)程，使其上接目標(biāo)、下連學(xué)習(xí)過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、評(píng)”一致。

歷史教育測(cè)量評(píng)價(jià)是一門(mén)復(fù)雜的專業(yè)技術(shù)，涉及測(cè)量評(píng)價(jià)學(xué)、歷史學(xué)、歷史教育學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等諸多領(lǐng)域，有很強(qiáng)的科學(xué)性。普通教師可以首先深度閱讀雷新勇、王后雄、聶幼犁、黃牧航等業(yè)內(nèi)名師的論著，加強(qiáng)理論修養(yǎng)，然后在有經(jīng)驗(yàn)的教師引領(lǐng)下，不斷進(jìn)行實(shí)操演練，總結(jié)反思，最終提高歷史學(xué)習(xí)的測(cè)量評(píng)價(jià)能力。

總之，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)，也必然要求歷史教學(xué)在設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)方面進(jìn)行全方位的根本性變革，這是一個(gè)方向，也將經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的階段。