高考?xì)v史命題改革與歷史大單元教學(xué)

張齊勝

一、高考?xì)v史命題改革的方向

1.立意：從能力立意向?qū)W科素養(yǎng)立意轉(zhuǎn)變

高考評價體系明確了“一核四層四翼”的評價框架，明確了高考應(yīng)承擔(dān)“立德樹人、服務(wù)選材、引導(dǎo)教學(xué)”的核心功能。與之相對應(yīng)的是高考?xì)v史命題從能力立意向?qū)W科素養(yǎng)立意轉(zhuǎn)變。高考?xì)v史試題取材脫離了教材的限制，將歷史學(xué)科主干知識、學(xué)科能力和學(xué)科素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合。試題凸顯唯物史觀的導(dǎo)向性、時空觀念的結(jié)構(gòu)性、史料實證的邏輯性、歷史解釋的深刻性以及家國情懷的感悟性。高考?xì)v史命題追求視野開闊、角度多元，素養(yǎng)立意開放而高遠(yuǎn)。

2.載體：以各類試題情境為依托

高考?xì)v史命題追求新材料，重視創(chuàng)設(shè)和運用試題情境?！霸囶}情境是指呈現(xiàn)問題的模式和背景環(huán)境，包括與題目內(nèi)容相關(guān)的文化、環(huán)境活動等，是實現(xiàn)學(xué)科考查目的和要求的載體?！保?］歷史學(xué)科試題情境主要包括學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會情境和學(xué)術(shù)情境等四類，是學(xué)科前沿和社會生活的融合，具有學(xué)科性和專業(yè)性特色，是教育功能和測量功能的高度統(tǒng)一。高考?xì)v史學(xué)科試題的情境對歷史教學(xué)具有很強(qiáng)的引導(dǎo)意義，可以檢驗學(xué)生是否學(xué)以致用，能否靈活運用知識解決現(xiàn)實問題，這是歷史評價的必要依據(jù)和重要標(biāo)準(zhǔn)。

3.融合：古今貫通、中外關(guān)聯(lián)和整合重構(gòu)

高考?xì)v史命題強(qiáng)調(diào)對學(xué)生“綜合能力”的考查——不是簡單的組合拼接，而是將各方面的知識整合成為有內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一體。“古今貫通、中外關(guān)聯(lián)”的試題不再是簡單的專題，而是打破專題而形成的主題。它圍繞熱點問題展開，強(qiáng)調(diào)知識遷移，突出綜合能力，鼓勵學(xué)生多角度、創(chuàng)造性地思考和解決問題。

4.情懷：蘊含家國情懷和國際視野

家國情懷是歷史學(xué)科的價值追求，高考?xì)v史試題在評價功能之外，有著更深層次的育人功能。高考?xì)v史命題注意引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識世界和中國發(fā)展大勢，立足古今中國社會治理實踐，正確認(rèn)識中國特色與國際比較，強(qiáng)化學(xué)生國家認(rèn)同感，培養(yǎng)學(xué)生家國情懷和國際視野，指導(dǎo)學(xué)生辯證地、歷史地認(rèn)識人類社會發(fā)展的總趨勢，體會時代責(zé)任感和歷史使命感。

二、歷史大單元教學(xué)與高考?xì)v史命題改革方向的契合

歷史大單元教學(xué)不是從一個知識點、一節(jié)課或一個單元進(jìn)行的教學(xué)，而是基于學(xué)科核心素養(yǎng)，立足于整體思維，突出知識的內(nèi)在聯(lián)系，以核心概念為抓手，以史料情境為載體，以問題解決為中心，打破教材原有的結(jié)構(gòu)體系，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，形成新的單元學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。

歷史大單元教學(xué)的基本特征是：強(qiáng)化時空觀念，打通歷史時序，構(gòu)建整體知識框架；強(qiáng)調(diào)因果邏輯，聚焦特定歷史階段，理解和解釋不同史事；注重融會貫通，不僅重視知識記憶，而且賦予知識以生命力；強(qiáng)化思維能力，沿歷史發(fā)展軌跡追求質(zhì)疑，探尋真?zhèn)?；注重情境?chuàng)設(shè)，注重多情境互動認(rèn)知，提高解決問題能力；提出價值引領(lǐng)，追求“立德樹人”，培養(yǎng)家國情懷。

可以看出，高考?xì)v史命題改革的方向與歷史大單元教學(xué)的追求是相契合的，注重歷史大單元教學(xué)是應(yīng)對高考命題改革、提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑。

三、構(gòu)建歷史大單元教學(xué)的科學(xué)路徑

筆者以高三復(fù)習(xí)單元“中國共產(chǎn)黨黨史專題近代史部分”為例，談?wù)劥髥卧虒W(xué)的科學(xué)路徑。

1.核心：拓寬教學(xué)視野，優(yōu)化單元主題

歷史大單元教學(xué)要體現(xiàn)整體性、層次性和大視野等原則。具體來說，整體性原則要求主題能夠串聯(lián)整個單元的若干核心問題；層次性原則要求設(shè)計統(tǒng)籌全局，同時也要注重局部問題設(shè)置的層次遞進(jìn)，步步深入；大視野則體現(xiàn)在高屋建瓴，沖破單課時、零散知識點的教學(xué)思維限制，把孤立、分散的歷史知識融入歷史框架中，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維和核心素養(yǎng)。為體現(xiàn)上述原則，需要我們在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)時，凝練單元的教學(xué)主題，關(guān)注單元的核心概念與關(guān)鍵問題。

在新民主主義革命中，中國共產(chǎn)黨為實現(xiàn)國家夢想，提出了一系列構(gòu)建新中國的構(gòu)想，這反映出中國共產(chǎn)黨的執(zhí)著追求與政治智慧。教學(xué)中我們可以以“中國共產(chǎn)黨關(guān)于‘新中國’的構(gòu)建與歷史演變”為大單元教學(xué)主題，將時代的變遷、中國共產(chǎn)黨的執(zhí)著追求與“新中國”構(gòu)建歷程緊密結(jié)合。

2.基礎(chǔ)：基于特定時空，梳理內(nèi)在邏輯

歷史大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)立體化，梳理內(nèi)在邏輯關(guān)系非常重要。必須“將歷史學(xué)科自身的邏輯結(jié)構(gòu)改變成為適合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)”［2］。在歷史大單元教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)在不同的時空維度上關(guān)注歷史的沿革，重視中外歷史的交匯，實現(xiàn)時空主體的融合，厘清歷史發(fā)展方向，形成一個包含教材、單元、課等多層級的邏輯鏈，實現(xiàn)學(xué)科知識之間的縱橫聯(lián)系，建立起邏輯清晰的知識體系。

在中國共產(chǎn)黨黨史專題教學(xué)中，我們可以充分運用新民主主義革命時期不同階段的示意圖，如北伐戰(zhàn)爭示意圖、農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖等，精選中國共產(chǎn)黨各次重大會議決議的內(nèi)容，圖文結(jié)合呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。這樣的教學(xué)讓學(xué)生基于特定時空，理解中國革命形勢的發(fā)展與變化，感悟中國共產(chǎn)黨始終將國家、民族、人民命運緊系一身，不斷調(diào)整政策方針，實現(xiàn)民族獨立和人民解放，努力構(gòu)建“新中國”。這樣的設(shè)計可以在一定時空中將史實、史料、史感三者有機(jī)結(jié)合，幫助學(xué)生形成邏輯清晰的知識體系。

3.抓手：創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)計有思維的問題鏈

“核心素養(yǎng)不是直接由教師‘教’出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的?！保?］在歷史“大單元”教學(xué)中，問題設(shè)計要遵循學(xué)生的一般認(rèn)識規(guī)律，要瞄準(zhǔn)知識疑點、認(rèn)識原點和教學(xué)節(jié)點，設(shè)計具有完整思維鏈的問題，注意漸進(jìn)性，由淺入深，由過程到結(jié)論，由現(xiàn)象到本質(zhì)。這樣的問題鏈能夠幫助學(xué)生構(gòu)建歷史事物之間的邏輯關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)大單元內(nèi)的知識貫通。

教學(xué)中，我們可以用與黨的創(chuàng)建與紅船精神、井岡山斗爭與井岡山精神、紅軍長征與長征精神、延安歲月與延安精神、抗日戰(zhàn)爭與民族精神、解放戰(zhàn)爭與西柏坡精神等相關(guān)的書畫作品創(chuàng)設(shè)情境，請學(xué)生結(jié)合中國近代史知識，闡述如下系列問題：中國共產(chǎn)黨的理論如何不斷發(fā)展完善？中國共產(chǎn)黨如何對農(nóng)村生產(chǎn)關(guān)系進(jìn)行調(diào)整？中國共產(chǎn)黨如何解決不同歷史時期的社會主要矛盾？中國共產(chǎn)黨如何不斷走向成熟……教師要以問題為引領(lǐng)，幫助學(xué)生在追尋答案中提升思維能力，在解決問題的過程中實現(xiàn)能力的釋放與提升，學(xué)會自主構(gòu)建知識體系，從“知識本位”走向“素養(yǎng)提升”。

4.關(guān)鍵：重視成果評價，完善知識體系

歷史大單元教學(xué)課時多、持續(xù)時間長，教師應(yīng)重視學(xué)生的成果展示與評價。歷史教學(xué)評價應(yīng)該注重多元性，不能僅僅停留在對課堂教與學(xué)的評價上，要注重課堂學(xué)習(xí)評價和實踐活動評價的有機(jī)結(jié)合、形成性評價和終結(jié)性評價的有機(jī)結(jié)合、量化評價和質(zhì)性評價的有機(jī)結(jié)合。

多元評價不能以教師一個人的評價為定論，在教學(xué)過程中，教師要充分發(fā)揮評價的多元功能，達(dá)到檢測、診斷、激勵、反饋和完善的目的。教師應(yīng)及時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的得與失，成功之處要彰揚并加強(qiáng)，失當(dāng)之處要改進(jìn)并完善?？傊?，大單元教學(xué)以學(xué)生展示的學(xué)習(xí)成果為依托，以不同方式的評價總結(jié)為手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，提高學(xué)生運用歷史知識解決問題的能力，完善歷史大單元知識體系，提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

高考命題對教學(xué)的導(dǎo)向作用促使我們從高考命題的角度來審視歷史教學(xué)。歷史教師要立足系統(tǒng)性進(jìn)行大單元教學(xué)，注意歷史框架的構(gòu)建和歷史思維的培養(yǎng)，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，努力“把‘教’和‘考’有機(jī)地聯(lián)系在一起，把教育教學(xué)和考試評價帶入一個共存共榮的新境界”［4］。