強(qiáng)化資源統(tǒng)整，走出單元教學(xué)的新路
——統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第五單元整體教學(xué)的實(shí)踐

江蘇省南京市南京理工大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 魏 敏

統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第五單元，是一個(gè)習(xí)作單元，其語(yǔ)文要素是了解作者是怎樣把事情寫清楚的。依照習(xí)作單元的編排體例，編者編選了兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》、兩篇習(xí)作例文《我家的杏熟了》《小木船》，設(shè)置了“交流平臺(tái)”和“初試身手”，當(dāng)然，還設(shè)計(jì)了最后的習(xí)作板塊。在常態(tài)教學(xué)之后，教師該如何進(jìn)行單元的回歸與統(tǒng)整呢？作為習(xí)作單元承上啟下的跳板，“交流平臺(tái)”承載著梳理總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、滲透?jìng)鬟f方法的重要任務(wù)，同時(shí)成為單元統(tǒng)整“提領(lǐng)而頓”的抓手。

一、激活原始經(jīng)驗(yàn)，把握“寫清楚”的情節(jié)構(gòu)成

事情是通過(guò)情節(jié)發(fā)展的，尤其在中高段，事情不再是簡(jiǎn)單的反復(fù)型結(jié)構(gòu)，情節(jié)也不再是單一的，而是呈現(xiàn)出起承轉(zhuǎn)合的波動(dòng)和發(fā)展，前后階段也存在著緊密的必然聯(lián)系。這就是常說(shuō)的：事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果。單篇閱讀時(shí)，學(xué)生緊扣這三點(diǎn)，能夠快速劃分層次、厘清結(jié)構(gòu)、概括內(nèi)容；統(tǒng)整習(xí)作時(shí)，緊扣這三點(diǎn)，則能快速地構(gòu)思、規(guī)劃習(xí)作的板塊，為“寫清楚”奠定基礎(chǔ)。上一個(gè)單元，是典型的神話單元，其語(yǔ)文要素直接點(diǎn)出要借助“起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果”，“把握文章的主要內(nèi)容”。

“交流平臺(tái)”中，將“起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果”視為“寫清楚”事情的首要抓手。單元統(tǒng)整時(shí)，教師需要充分發(fā)揮單元中四篇課文的范例作用，做以下設(shè)計(jì)：其一，借助原始經(jīng)驗(yàn)，快速提煉課文的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，并羅列在表格中，架構(gòu)每篇課文的基本邏輯框架，運(yùn)用“因?yàn)椤浴钡木涫?，組織學(xué)生嘗試以三段論的方式，概括課文內(nèi)容。其二，借助表格，反向思考辨析假如沒(méi)有起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，有什么影響。學(xué)生通過(guò)在對(duì)比中交流，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，起因是事情得以形成且向前推動(dòng)的源動(dòng)力，沒(méi)有了起因，情節(jié)發(fā)展的動(dòng)力將會(huì)消除，讀者也將陷入莫名其妙的尷尬境地；經(jīng)過(guò)則是具體交代事情原貌的載體，不僅要寫清楚，更要寫具體，否則蜻蜓點(diǎn)水，只知其概，不能稱之為“寫清楚”；結(jié)果則是“寫清楚”的必然要素，也是了解一件事情發(fā)展的歸屬。

這兩步單元統(tǒng)整，先以前面單元的學(xué)習(xí)所得，從理解的層面單元統(tǒng)整了四篇課文的故事結(jié)構(gòu)，再?gòu)膶懽鞯慕嵌龋床炱鹨?、?jīng)過(guò)和結(jié)果等在架構(gòu)事件層次中的作用，幫助學(xué)生從感性理解走向理性洞察。

二、糅合單元素材，提煉“寫清楚”的常規(guī)要素

所謂“寫清楚”，簡(jiǎn)言之，就是寫得清清楚楚，讓讀者讀得明明白白。因此，“交流平臺(tái)”中將“寫清楚”的第二法寶定位：時(shí)間、地點(diǎn)、人物要交代明白?？此疲@一點(diǎn)非常細(xì)微，常常就是一句話的事，甚至不值一提。實(shí)際上，遠(yuǎn)非如此：第一，學(xué)生由于缺乏整體構(gòu)建事情的能力，導(dǎo)致基本要素的缺漏現(xiàn)象非常嚴(yán)重，所以，編者設(shè)定這一點(diǎn)，絕非“小題大做”；第二，交代事情的“時(shí)間、地點(diǎn)、人物”，絕不是機(jī)械地作答，短短的一兩句話中，蘊(yùn)藏著豐富的文字表達(dá)技巧，可謂“麻雀雖小，五臟俱全”。

單元統(tǒng)整時(shí)，教師不妨組織學(xué)生將四篇課文中交代這些常規(guī)信息的語(yǔ)句羅列下來(lái)。如《麻雀》：“我打獵回來(lái)，走在林蔭路上。獵狗跑在我的前面?！薄杜捞於挤濉罚骸凹偃绽铮职謳胰S山，爬天都峰。”《我家的杏熟了》：“我家院子里有一棵大杏樹(shù)。每年到了麥?zhǔn)諘r(shí)節(jié)，樹(shù)上就結(jié)滿了金黃的杏?！薄缎∧敬罚骸吧闲W(xué)一年級(jí)的時(shí)候，陳明和我是同班同學(xué)。我們兩家離得很近。每天我們一塊兒上學(xué)、回家，一塊兒溫習(xí)功課?！睂W(xué)生在閱讀、甄別、收集、交流中發(fā)現(xiàn)，這四篇課文都交代了時(shí)間、地點(diǎn)和人物，讓讀者清楚地了解到事情的相關(guān)信息。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再次組織學(xué)生細(xì)讀這些語(yǔ)句時(shí)，還會(huì)有意想不到的收獲，如作者是怎么將這些信息交代明白的。

正所謂“條條大道通羅馬”。《麻雀》在交代時(shí)，輕松、自然，不著痕跡。開(kāi)篇直接以“我打獵”回家的狀態(tài)為載體，不僅順勢(shì)交代故事發(fā)生的地點(diǎn)環(huán)境——林蔭路上，還交代了故事中有“我”，有獵狗——狗前“我”后的位置關(guān)系，也為后面獵狗率先發(fā)現(xiàn)麻雀，埋下了伏筆?！杜捞於挤濉返慕淮?，更顯干脆利索、簡(jiǎn)潔明了，常規(guī)信息各按其職，以“帶”“爬”兩個(gè)動(dòng)詞稍加連綴，用不超過(guò)15個(gè)字的一句話，將所有的常規(guī)信息和盤托出。這種寫作方法值得學(xué)生在習(xí)作中加以借鑒?！缎∧敬返慕淮鷦e具一格，因此，教師在提煉時(shí)間、地點(diǎn)、人物等信息之外，還需要和學(xué)生一起探究：作者此處為什么要交代兩人之間的關(guān)系？讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，這不是作者想到哪里就寫到哪里的憑空所為，而是為后文兩人之間的矛盾做鋪墊。由此可見(jiàn)，交代清楚人物，并不是簡(jiǎn)單地明確人物是誰(shuí)、關(guān)注兩者之間的關(guān)系，還應(yīng)該包含其中的應(yīng)有之義。

回歸這一內(nèi)容，教師切不能因“小”而不為，不能始終站在教的角度來(lái)評(píng)判教學(xué)的價(jià)值。在這一板塊的單元統(tǒng)整中，教師充分運(yùn)用了四篇課文中開(kāi)頭交代信息的原生態(tài)語(yǔ)句，不僅讓學(xué)生了解了交代信息的必要性，還借助聯(lián)系對(duì)比的方式，使學(xué)生感受到交代的語(yǔ)言技巧和構(gòu)思用意。

三、緊扣事件特點(diǎn)，規(guī)劃“寫清楚”的內(nèi)在順序

事情寫不清楚，無(wú)外乎兩個(gè)原因：一個(gè)是信息有缺漏，即該交代的沒(méi)有交代；另一個(gè)是順序混亂，即失去了情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。因此，編者以《爬天都峰》為例，指出作者描寫自己爬天都峰時(shí)，按照爬山前、爬山中、爬山后的順序?qū)懀軌虬咽虑椤皩懬宄?。很多學(xué)生包括教師對(duì)此不以為然，他們認(rèn)為，事情原本就是依照一定的順序發(fā)展的，不可能出現(xiàn)跳躍的狀態(tài)，只要按照事情的發(fā)展，自然就能體現(xiàn)寫作的順序。事實(shí)并非如此，把事情“寫清楚”、明確一定的順序，其最大的價(jià)值，主要表現(xiàn)在讓學(xué)生能夠自主地厘定事情發(fā)展的節(jié)點(diǎn)，明確不同階段的詳略，同時(shí)對(duì)不同階段應(yīng)該著力展現(xiàn)的內(nèi)容形成更清晰的界定。

以《爬天都峰》為例，正是因?yàn)樽髡咴趯懽髑坝兄逦捻樞颍恼碌慕Y(jié)構(gòu)和內(nèi)容更加趨向于合理。爬山前：交代基本信息，描寫了天都峰的高聳險(xiǎn)峻，揭示了和爺爺一起爬山比賽的起因；爬山中：描寫了爬的動(dòng)作和過(guò)程；爬山后：重在通過(guò)人物對(duì)話，描寫爬山后的感受，并揭示“從別人身上汲取力量”的道理。

經(jīng)歷這樣的單元統(tǒng)整，學(xué)生能從更深入的角度認(rèn)識(shí)到順序的價(jià)值。此時(shí)，教師不妨借助單元中的資源，根據(jù)具體事件的不同性質(zhì)，組織學(xué)生重新構(gòu)建表達(dá)時(shí)的順序。比如，“初試身手”中出示了兩張圖片：一張是校運(yùn)動(dòng)會(huì)賽跑的畫面，一張是給奶奶過(guò)生日的圖片。這兩項(xiàng)事件該如何設(shè)定相應(yīng)的順序呢？以“賽跑”為例，由于可能涉及地點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，我們可以結(jié)合參與校運(yùn)動(dòng)會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，將順序設(shè)定為檢錄處—起跑點(diǎn)—賽道上—終點(diǎn)處，以不同的地點(diǎn)對(duì)應(yīng)不同的狀態(tài)，從而將“比賽”的過(guò)程說(shuō)清楚；再看“給奶奶過(guò)生日”，由于時(shí)間和地點(diǎn)都相對(duì)集中，缺少明顯的標(biāo)志性界限，我們可以用過(guò)生日的一般步驟來(lái)設(shè)定順序，如擺上蛋糕—點(diǎn)燃蠟燭—許愿祝?！黄鸪燥埖?。

合理的順序布置，不僅是學(xué)生對(duì)事情精準(zhǔn)解讀的體現(xiàn)，還能為學(xué)生清楚地表達(dá)事情經(jīng)過(guò)提供思維的支撐點(diǎn)，而這需要教師在單元統(tǒng)整的過(guò)程中不斷強(qiáng)化。

四、開(kāi)辟立體路徑，研制“寫清楚”的適切內(nèi)容

面對(duì)好的文章或者影視劇，人們常常用“有血有肉”來(lái)形容。從內(nèi)容的角度來(lái)看，“有血有肉”就是指內(nèi)容上有“料”，有翔實(shí)、具體、明確的信息。“交流平臺(tái)”中所羅列的前三個(gè)法寶，無(wú)論起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，還是交代時(shí)間、地點(diǎn)、人物等常規(guī)性信息，抑或是按照一定的順序，都是從整體輪廓的整體架構(gòu)出發(fā)。鑒于此，“交流平臺(tái)”指出，要把看到的、聽(tīng)到的、想到的寫下來(lái)，并以《麻雀》一文為例，重在引導(dǎo)學(xué)生感受這種方法對(duì)于展現(xiàn)麻雀與獵狗相遇時(shí)的情形，所起到的表達(dá)作用。

單元統(tǒng)整時(shí)，如何走出新授時(shí)的老路，將標(biāo)簽式的方法融入學(xué)生寫作意識(shí)之中呢？教師可以從以下三個(gè)方面做出嘗試。

第一，用好范例，經(jīng)歷從繁到簡(jiǎn)的思辨。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)，教材無(wú)非就是個(gè)例子。這個(gè)例子的價(jià)值，并不是完全依托于作者的原生面貌呈現(xiàn)的。為了教學(xué)的需要，教師不妨對(duì)其進(jìn)行必要的刪除、改變，以形成鮮明的對(duì)比資源。屠格涅夫在《麻雀》一文中，就大量描寫了看到的、想到的、聽(tīng)到的內(nèi)容。這些內(nèi)容巧妙地與其他語(yǔ)言融為一體，以致很多學(xué)生在閱讀中并沒(méi)有真正感受到這一類語(yǔ)言的存在，自然也就不能洞察其獨(dú)特的表達(dá)價(jià)值。教師不妨組織學(xué)生利用新授時(shí)的圈畫，嘗試將這些內(nèi)容的部分板塊刪除，形成三種節(jié)縮版：一版是看到的、聽(tīng)到的，一版是看到的、想到的，一版是聽(tīng)到的、想到的。學(xué)生在聯(lián)系對(duì)比中發(fā)現(xiàn)，剔除任何一類語(yǔ)言，原來(lái)的課文結(jié)構(gòu)就變得不完整了。

第二，搭建平臺(tái)，經(jīng)歷從簡(jiǎn)到繁的回歸。如此經(jīng)歷了理性洞察之后，教師可以利用課文中描寫最為翔實(shí)的兩個(gè)部分，直接呈現(xiàn)構(gòu)思骨架：（1）老麻雀的無(wú)畏；（2）獵狗的攻擊和退縮。

這是作者在“寫清楚”事件的過(guò)程中著力關(guān)注的重要方面。作者早在動(dòng)筆之前，在思維意識(shí)中規(guī)劃和構(gòu)建的就是這樣兩組模型，但最終作者呈現(xiàn)出來(lái)的又是怎樣的呢？教師與學(xué)生緊扣關(guān)鍵性語(yǔ)句進(jìn)行單元統(tǒng)整，了解作者是怎樣將原本的構(gòu)思骨架轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝醒腥狻钡目筛行蜗蟮?，并?duì)文本的關(guān)鍵性語(yǔ)言進(jìn)行深入品析。

第三，用好資源，經(jīng)歷簡(jiǎn)繁之間的融通。教材在“初試身手”中，要求學(xué)生觀察家人炒菜、擦玻璃等做家務(wù)的過(guò)程，嘗試用一段話寫下來(lái)；在習(xí)作板塊中，也要求學(xué)生從生活中選擇自己親身經(jīng)歷的事情，依照起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果的順序?qū)懗梢黄?xí)作。對(duì)于這兩項(xiàng)訓(xùn)練任務(wù)，教師在新授環(huán)節(jié)時(shí)肯定都寫了，但絕不能扔掉，這些都是單元統(tǒng)整時(shí)最好的資源。資源無(wú)論怎么找，都沒(méi)有來(lái)自自己最真實(shí)的素材作用大。

如新授時(shí)，很多學(xué)生由于對(duì)“寫清楚”的要求理解還不夠深刻，寫出的家務(wù)勞動(dòng)更多的是從看到的層面入手，只關(guān)注了人物的動(dòng)作。此時(shí)，教師不妨順?biāo)浦郏膭?lì)學(xué)生回想生活記憶，嘗試從聽(tīng)到的和想到的內(nèi)容，對(duì)原始的片段進(jìn)行修改，通過(guò)實(shí)踐嘗試的方式，將“交流平臺(tái)”中提煉總結(jié)的方法，通過(guò)單元統(tǒng)整的契機(jī)，滲入學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中。

這種實(shí)踐滲透，還需要教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)完成的習(xí)作進(jìn)行修改，甚至是二度重寫。對(duì)于很多寫作方法，一開(kāi)始，學(xué)生的理解必然是有限的。隨著他們的原始儲(chǔ)備以及類群經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，這種方法和策略就能更好地被學(xué)生融入習(xí)作之中。而此時(shí)，教師若只是稍做提及，則是對(duì)學(xué)生學(xué)情變化的漠視，只有提供扎扎實(shí)實(shí)的平臺(tái)，才能讓學(xué)生的能力在修繕和重寫中得到升級(jí)。

總而言之，習(xí)作單元的單元統(tǒng)整，需要緊扣“交流平臺(tái)”中提煉的方法和策略，拎起整個(gè)單元資源的高效運(yùn)用，讓學(xué)生穿著原本資源的“老鞋”，走出單元統(tǒng)整的新路。