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    重構(gòu)導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的對話式教學(xué)*

    2022-11-20 09:21:21吳倩楠江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
    教書育人 2022年21期
    關(guān)鍵詞:高校教師深度思維

    吳倩楠 (江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

    知識經(jīng)濟時代的高度信息化特點,從媒介方面為教育教學(xué)提供了有力支撐,改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和思維方式,同時也要求學(xué)習(xí)者具備深度學(xué)習(xí)能力。然而高校學(xué)生的學(xué)習(xí)不可避免地被信息化時代特有的快速性、碎片性所同化,呈現(xiàn)出淺層化學(xué)習(xí)現(xiàn)象,無益于提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此要全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,必須將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。

    深度學(xué)習(xí)研究主要圍繞學(xué)習(xí)展開,既然是學(xué)生的學(xué)習(xí),也就是教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí),不是一般的學(xué)生自學(xué),教師的引導(dǎo)和幫助是前提條件,因此也應(yīng)加深對導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)的探究。教育部于2019年發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》,提出“要提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度,科學(xué)合理設(shè)置學(xué)分總量和課程數(shù)量,提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間,引導(dǎo)學(xué)生多讀書、深思考、善提問、勤實踐”。[1]如今大學(xué)課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間仍存在諸多不足之處,只有深入了解與探究,才能找到推進高校課堂教學(xué)改革,將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的突破口。

    對話式教學(xué)是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、探尋大學(xué)課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實路徑,也是將大學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的重要教學(xué)手段。[2]本研究擬針對深度學(xué)習(xí)與對話式教學(xué)的內(nèi)涵、特點與兩者之間的關(guān)系,運用相關(guān)原理分析目前大學(xué)課堂對話式教學(xué)存在的問題,進而探討促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)、實現(xiàn)有效對話的策略。

    一、深度學(xué)習(xí)與對話式教學(xué)的內(nèi)涵與關(guān)系

    (一)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點

    關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵,尚沒有統(tǒng)一的界定。綜合已有研究對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認識可以發(fā)現(xiàn),深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言的更高層次的學(xué)習(xí)。它不但強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài),還強調(diào)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識體系,形成反思批判性、理解性等高階思維。因此,深度學(xué)習(xí)具有如下特征:

    1.理解性

    深度學(xué)習(xí)的過程首先是基于理解的學(xué)習(xí)過程。[3]理解性學(xué)習(xí)不僅可以在學(xué)習(xí)者原有的認知基礎(chǔ)上增加新要素,還可以不斷整合、形塑新的認知結(jié)構(gòu)。如此,理解性學(xué)習(xí)過程不僅是作為學(xué)習(xí)意義實現(xiàn)的建構(gòu)過程,更是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中深化自我理解,生成生命意義的過程。

    2.批判性

    深度學(xué)習(xí)也是建立在理解基礎(chǔ)上的批判性學(xué)習(xí)過程。[4]這就要求學(xué)習(xí)者在深入理解所學(xué)知識的基礎(chǔ)上,對相關(guān)內(nèi)容做出批判性認識,并將其融入學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)中,不斷審視與調(diào)整自我建構(gòu)結(jié)果。因此,學(xué)習(xí)者須始終持有批判質(zhì)疑精神,通過不斷審思和辨析,加深對復(fù)雜知識和概念的理解,大膽質(zhì)疑、創(chuàng)新求異,從而達到深層學(xué)習(xí)水平。

    3.整合性

    深度學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容是有機整合的。這種整合性不僅包含內(nèi)容本身的整合,也包含學(xué)習(xí)過程的整合,學(xué)習(xí)者就是在這種極具整合性的各種知識與要素的聯(lián)結(jié)過程中逐漸建構(gòu)起自己的知識體系。因此,深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中始終保持整體性意識,也需要教育者引導(dǎo)其形成整體性聯(lián)結(jié)的有效學(xué)習(xí)策略。

    4.遷移運用性

    深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者遷移應(yīng)用所學(xué)知識,以解決實際問題。因此,學(xué)習(xí)者首先應(yīng)深入理解學(xué)習(xí)情境,抓住情境中的關(guān)鍵要素。其次,充分發(fā)揮主觀能動性,創(chuàng)造性地解決實際問題。最后,重視教育者的指導(dǎo),幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)遷移的有效方法,學(xué)有所用、學(xué)以致用。

    (二)對話式教學(xué)的內(nèi)涵與特點

    存在本身便意味著進行對話的交往?!皼]有了對話,就沒有交流;沒有了交流,就沒有真正的教育?!盵5]因此,對話不僅是教學(xué)的重要途徑和方式,更是構(gòu)成教育教學(xué)的品質(zhì)和靈魂。

    關(guān)于對話式教學(xué)的含義,目前學(xué)術(shù)界也沒有統(tǒng)一的界定。張增田認為,對話式教學(xué)是相對于傳統(tǒng)的“獨白式教學(xué)”而言的一種教學(xué)形態(tài)。對話式教學(xué)過程中,師生在真正民主、尊重的氛圍中,以言語、理解等互動方式在經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學(xué)意義,提升人生品味、境界及價值。[6]由此可見,對話式教學(xué)的精神實質(zhì)就是通過互動達到理解與成長。其特點主要表現(xiàn)為以下幾個方面:

    1.民主對話

    對話式教學(xué)建立在對話雙方平等的基礎(chǔ)之上。因此,在對話式教學(xué)過程中,教育者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系不再是以知識為中介的主體與客體的關(guān)系,而是一種互為主體的“我與你”的對話關(guān)系。在這種關(guān)系中,學(xué)生在與教師對話的過程中獲得新的提升,教師也在與學(xué)生的交流過程中獲得新的靈感,最終實現(xiàn)知識的共享、共進。

    2.創(chuàng)造生成

    對話式教學(xué)是在生成思維模式下的教學(xué)形式。教學(xué)不僅是傳遞知識,而且要生成意義。這也就意味著學(xué)生不再被動地接受知識,而是在互動對話中不斷創(chuàng)生新的解釋;教師也不再以獨白的方式傳遞給學(xué)生純粹靜態(tài)的知識,而是提供給學(xué)生不斷創(chuàng)造知識的起點。

    3.多邊互動

    對話教學(xué)不僅強調(diào)個體建構(gòu),更強調(diào)社會建構(gòu)?;訉υ挷皇怯^點的“拼湊”,應(yīng)該是經(jīng)驗的“智慧集成”,個體經(jīng)驗只有在對話交流和思維碰撞中才能走向“關(guān)聯(lián)性理解”和有效協(xié)同,超越個人思維的淺見,走向深度理性。[7]有效對話教學(xué)的主體關(guān)系包括教師與學(xué)生、師生與文本、生生之間,對話過程不僅更好地增進了師生的雙向交流,而且調(diào)動了學(xué)生及學(xué)生群體之間互動的積極性。

    4.和而不同

    對話式教學(xué)不排斥差異,甚至對話式教學(xué)得以進行和充滿生氣的根源正是師生、生生之間立場、見解上的差異性。在對話式教學(xué)過程中,師生向共同的目標(biāo)奮進,堅守原則又尊重差異,在不同觀點的碰撞之中迸發(fā)新的思想和結(jié)果,以達共存共榮。

    (三)深度學(xué)習(xí)與對話式教學(xué)的關(guān)系

    深度學(xué)習(xí)和對話式教學(xué)的上述內(nèi)涵及特征,均表明深度學(xué)習(xí)與對話式教學(xué)呈現(xiàn)相互溝通、相互融合的關(guān)系。首先,對話式教學(xué)是指向深度學(xué)習(xí)的,對話式教學(xué)將幫助學(xué)習(xí)者達到深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性生成作為自己的目標(biāo)。因此,深度學(xué)習(xí)是對話式教學(xué)的目的所在。其次,教育者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的過程也是雙方對話能力提升的過程。一方面,教育者在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的過程中不斷積極探索基于學(xué)生視角的對話,提升對話能力;另一方面,學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)的過程中不斷發(fā)散思維、表達和修正觀點,其對話能力也將獲得提升。最后,對話式教學(xué)是導(dǎo)向?qū)W習(xí)者深度學(xué)習(xí)的路徑,課堂教學(xué)過程中的互動與對話為學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)提供意義基礎(chǔ)。在持續(xù)的溝通交往中,學(xué)習(xí)者既能夠得到經(jīng)驗的傳遞,不斷建構(gòu)和完善自己的認知結(jié)構(gòu),又能夠不斷反思與創(chuàng)生,從而達成深度學(xué)習(xí)。

    二、當(dāng)下大學(xué)課堂對話式教學(xué)的異化

    相比孔子與其弟子的對話,以及蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”采用的對話形式,如今“對話式教學(xué)”已然成為高校課堂中一種常用的教學(xué)范式,但這種教學(xué)范式也暴露出諸多問題,導(dǎo)致部分大學(xué)生的學(xué)習(xí)仍處于淺層學(xué)習(xí)水平。

    (一)獨白、沉默的對話

    導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)不僅需要傳授系統(tǒng)的知識、技能,更應(yīng)鍛煉學(xué)習(xí)者的高階思維。這種深度教學(xué)目標(biāo)的達成,需要師生主體間的對話和思維的交鋒。

    然而,無論是在常態(tài)的線下教學(xué)中還是線上、線上線下混合式教學(xué)中,教師照本宣科的“獨白”式教學(xué)現(xiàn)象比比皆然。教學(xué)過程中的“師生互動”“生生互動”往往被看作影響書本知識傳遞的副產(chǎn)品,從而產(chǎn)生課堂消極沉默現(xiàn)象。在此觀念影響下的教學(xué)過程,往往呈現(xiàn)“充滿生氣”的假象——教師在孜孜不倦地講,學(xué)生在專心致志地記,但實際上教師的講授無法引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)也無法給予教師有益的反饋,教與學(xué)雙方呈現(xiàn)低效的“單向傳輸”樣態(tài)。如今的大學(xué)課堂可以說很多都充溢著這種獨白、沉默式的對話,學(xué)生無法暢快地表達個人想法,無法靈活地運用知識,更無法從根本上提升思維品質(zhì)。

    (二)形式化、淺顯的對話

    所謂形式對話和淺顯的對話,是指在教學(xué)過程中看似對話,但沒有實質(zhì)性內(nèi)容和真正意義的對話。[8]為了改變過去一味照搬教材、PPT“滿堂灌”的教學(xué)方式,高校教師傾向于在教學(xué)過程中增加提問環(huán)節(jié)。然而,由于部分高校教師將學(xué)生課堂的參與性誤解為只需要拋出問題讓學(xué)生回答,因此,教學(xué)過程只能局限于機械地“你問我答”,這樣的對話模式只能起到檢查學(xué)生記憶性知識的作用。

    甚至某些高校教師將課堂教學(xué)過程變成了“滿堂問”,或拋出不假思索便可做出判斷等毫無挑戰(zhàn)性的問題,或不給學(xué)生思考時間,學(xué)生思維還未展開就要求回答問題,如此導(dǎo)致課堂只有氣氛的活躍而無思維的交鋒。對話式教學(xué)過程是師生雙方思維在主體間性關(guān)系基礎(chǔ)上的彼此心靈溝通的過程,而并非知識的單向傳遞過程,實質(zhì)而深刻的對話才可將大學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向深入。

    (三)脫離學(xué)情、遠離學(xué)生的對話

    導(dǎo)向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的教學(xué),需要教師以“學(xué)生視角”的教學(xué)取代“教師視角”的教學(xué),讓語言和情感的涓涓細流匯入學(xué)生思想深處,洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)障礙。

    然而諸多高校教師無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,不知道學(xué)生的困惑在哪里,又該如何解決他們的困惑?;蚴菍W(xué)生的活動在教學(xué)活動開始前就存在于教師的預(yù)設(shè)框架中;或是設(shè)置的問題超越了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū);又或是教師沒有意識到理論與應(yīng)用之間的脫節(jié),學(xué)生對其設(shè)置的對話與問題毫無興趣。這種完全脫離學(xué)情的對話教學(xué)是目前我國大學(xué)課堂無法實現(xiàn)有效對話和高質(zhì)量教學(xué)的主要原因之一。教師若只是一味地按照自己的預(yù)設(shè)教授自己認為重要的知識,無法站在學(xué)生的角度思考問題,這樣的對話教學(xué)索然無味,遑論將學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向深入。

    (四)注重生成、漠視預(yù)設(shè)的對話

    有效教學(xué)的底線是完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo),而導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的對話式教學(xué)更注重生成性目標(biāo)的達成。因此,在實際的對話式教學(xué)過程中,往往由于過度看重生成性教學(xué)目標(biāo)而輕視基本的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo),最后無法達成有效的教學(xué)。如教師拋開原先的教學(xué)設(shè)計,不顧所教學(xué)科特點以及學(xué)生所提問題的實質(zhì)引導(dǎo)學(xué)生大肆探究,課堂氣氛看似熱烈,但其實已經(jīng)偏離了本學(xué)科教學(xué)的軌道,迷失了對學(xué)生進行理解性、批判性等高階思維的教育和價值觀熏陶的教學(xué)目標(biāo),純粹地為了生成而生成。而理想中的對話式教學(xué)既要堅守底線,完成基本的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo),又要達成過程性教學(xué)目標(biāo),充分發(fā)揮高校教師的教學(xué)智慧,挖掘和探索教學(xué)過程中的教學(xué)資源與活動。

    三、重構(gòu)深刻的對話式教學(xué)

    對話式教學(xué)是導(dǎo)向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的路徑,課堂對話推動深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。因此,基于當(dāng)下大學(xué)課堂對話教學(xué)暴露出的諸多問題,可以采取以下幾種策略重構(gòu)“深刻”的對話式教學(xué)。

    (一)構(gòu)建對話教學(xué)共同體,讓課堂互動對話成為一種自覺

    “共同體的建立——使打造‘沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國’成為可能?!盵9]通過對話教學(xué)導(dǎo)向深度學(xué)習(xí),一個必不可少的前提就是構(gòu)建對話式教學(xué)共同體,重新審視教師權(quán)威,激發(fā)師生雙方對話需求,讓課堂互動對話成為一種自覺。

    一方面,教師不再僅僅是傳道者,“在其與學(xué)生的對話中,教師本身也能得到教益,學(xué)生在被教的同時反過來也在幫助教師,他們合作起來共同成長”。[10]因此,教育者與學(xué)習(xí)者的地位不是固定不變的,權(quán)威也不是教師所獨有的;另一方面,教師與學(xué)生應(yīng)正視自己對話的合理訴求,不能因為主客觀因素的干擾放棄自己對話的權(quán)利。對教師來說,只有尊重學(xué)生的主體性,才能排除學(xué)生的心理障礙,激發(fā)學(xué)生對話的主動性,引發(fā)其對問題的深入思考,才能讓知識如和風(fēng)細雨般浸潤學(xué)生心田。

    (二)強調(diào)批判與整合,在學(xué)習(xí)障礙處展開持續(xù)深鉆互動

    批判性思維與開放性視野被公認為是21世紀的高階思維能力,[11]因此,導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的對話應(yīng)是開放性的、批判性的。

    其一,應(yīng)提供一個開放交流的平臺,在這里師生需摒棄封閉型思維,用開放的態(tài)度去接納對方的觀點,避免對話流于狹隘。其二,強調(diào)自我反省意識和自我批判態(tài)度的建立。提問和辯論可以成為思維發(fā)生的起點。提問時避免形式化,考慮學(xué)生加工學(xué)習(xí)內(nèi)容所采用的思考方式,用學(xué)生的回答作為進一步提問的基礎(chǔ),并要求學(xué)生抓住能證明自己論點的論據(jù)。此外,鼓勵對話教學(xué)共同體中的各成員基于不同的立場開展深入討論或辯論,各成員在此過程中逐漸進入一種思想噴薄燃燒的狀態(tài),將比較分析、歸納總結(jié)等作為一種自覺。

    (三)走近學(xué)生,通過對話捕捉和發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)需求

    高校教師對話教學(xué)過程中應(yīng)樹立基于學(xué)生需要的教學(xué)觀念,考慮學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。一方面,在教學(xué)過程中教師需要從“提供一種客觀的‘教’轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生主觀的‘學(xué)’,自覺認識到學(xué)生情感態(tài)度、認知基礎(chǔ)等的差異性對其感知教師的教學(xué)設(shè)計有何影響”。[12]另外,深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有挑戰(zhàn)性,但此“挑戰(zhàn)性”非純粹的知識難度,而是要考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,因此,高校教師所選話題應(yīng)是學(xué)生自己學(xué)不會但是在他人的幫助下能夠?qū)W會的內(nèi)容,從而確定話題的難度。如果話題遠遠脫離原有的認知,那么學(xué)生就會無話可說,容易產(chǎn)生挫敗感。

    另一方面,循序漸進,逐步引導(dǎo)學(xué)生,掌握好對話藝術(shù)和對話時機,并充分發(fā)揮信息時代知識共享的優(yōu)勢,創(chuàng)新互動對話形式與方法。

    (四)正確把握生成性目標(biāo)與預(yù)設(shè)性目標(biāo)的關(guān)系,確保教學(xué)目標(biāo)的有效落實

    首先,深度學(xué)習(xí)要求高校教師在教學(xué)過程中將提升大學(xué)生高階思維作為教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo),以突破類似基礎(chǔ)教育的“三維目標(biāo)”的設(shè)定。因此,高校教師應(yīng)該將學(xué)生高階思維的發(fā)展作為一條線索伴隨對話式教學(xué)的始終,讓對話式教學(xué)成為學(xué)生探索新世界、生成新思維的助推器。

    其次,重視預(yù)設(shè)目標(biāo),并將其作為教學(xué)的基準(zhǔn)線。對話教學(xué)過程同其他教學(xué)過程一樣,也要以預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)為中心。因此,高校教師要準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo),抓住重點、突破難點、層層深入,以免將課堂對話變成漫無邊際的空談。

    最后,追求預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。注重“彈性預(yù)設(shè)”,在預(yù)設(shè)目標(biāo)中生成知識。即教師先有一個大體的教學(xué)設(shè)想,在課堂教學(xué)過程中充分發(fā)揮教學(xué)智慧,允許“思想爭鳴”,給對話者思維發(fā)散的機會,將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向深入。

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