小學高年級適性閱讀中整本書閱讀的初探

黃嘉慧

(廣東省廣州市白云區(qū)金沙第二小學 廣東 廣州 510000)

關于整本書的閱讀，這概念的提出，可追溯到1941年，葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中明確提出要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。但因為歷史的原因，這個觀念沒有受到足夠的重視。直到《義務教育語文課程標準》指出：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！笨梢姡緯喿x對提高學生語文素養(yǎng)的重要性。小學低中高三個階段，學生的閱讀基礎能力存在著明顯的差異。“適性閱讀”即是指立足小學不同年段的語文核心素養(yǎng)，基于提高兒童的閱讀素養(yǎng)，在優(yōu)質(zhì)落實課內(nèi)閱讀的基礎上，自主開發(fā)的校本閱讀課程、開展校本閱讀實踐。而本文講聚焦于小學高年級，進行適性閱讀中整本書閱讀內(nèi)容、方法的探究。

1.小學高年級學生整本書閱讀現(xiàn)狀研究

“適性”即尊重兒童個性，適應兒童特點，發(fā)揮兒童特長，使每個兒童得到適切發(fā)展的一種教育思想和理念，也是一種教育方式。因此我們先要了解小學高年級學生的特點。小學高年級正是學生養(yǎng)成良好閱讀習慣，形成一定閱讀能力的關鍵期。而且小學高年級是學生完成識字寫字的學習、進入自主閱讀的關鍵時期。但面對現(xiàn)在社會層出不窮的書目，不少家長和學生都難以選擇合適的課外書目進行閱讀，因此從課堂閱讀延伸到課外閱讀，從篇章閱讀到整本書閱讀，都需要教師這一角色進行有效的引導。引導的作用，主要是激發(fā)學生閱讀書本的興趣，從書本的內(nèi)容和、閱讀的方法和閱讀的形式這三大方面著手，搭建課內(nèi)閱讀到課外閱讀的堅固橋梁，學生逐漸進行嘗試，在整本書閱讀中拓寬閱讀面，提高閱讀的核心素養(yǎng)能力。

整本書，簡單來說就是指主題明確、內(nèi)容緊湊、結(jié)構嚴謹且未經(jīng)過刪減或縮寫的、獨立的一本書或相互聯(lián)系的多本書。與單獨的短篇文章相比，它更注重整體性。對于高年級學生來說，初步接觸階段，有一定的難度，因為一本書的內(nèi)容較多。剛開始在沒掌握整本書閱讀技巧的情況下，他們閱讀速度比較慢、理解水平比較低，不容易把握整本書的關鍵信息。它需要教師精心設計教學過程，以多樣化的形式引導學生完成閱讀。整本書的閱讀可以使學生的閱讀素養(yǎng)、閱讀水平得到很大程度的提升。現(xiàn)在語文教材中，不斷滲入此觀念，如部編版五年級下冊第二單元節(jié)選了來自中國古代四大名著的片段，從而引導學生閱讀四大名著。

2.小學整本書閱讀存在的困難

教師，在整本書閱讀中是引導者的身份，因此整本書閱讀的探討對于教師要求還是比較高的。但是在日常教學工作的觀察中不難發(fā)現(xiàn)一些存在的問題值得我們探討。

2.1 對“整本書”把握不全面。對內(nèi)容過度重視。書籍的把控，應該涉及到書籍的作者、內(nèi)容、封面、扉頁等，我們的目光更多聚焦在內(nèi)容方面，內(nèi)容有時還只是停留精彩內(nèi)容上，把整本書的引導變得支離破碎。片面的解讀引導，容易導致學生理解的片面性，過度追求情節(jié)，而忽略對作者心境、人物形象、環(huán)境描寫等的關注，這往往也是學生們經(jīng)常忽略的語文要素。

對人物形象分析不透徹。人物形象是多樣、多元的，教師在引導學生走進人物世界的同時，也要引導學生從整體性、全面性、辯證性地分析人物形象。個體在社會環(huán)境中、在個人成長環(huán)境中所呈現(xiàn)出來的形象可能會存在差異，這也讓學生更好地明白人物做出的選擇。如六年級上冊“快樂讀書吧”中走進《童年》這本書，這本書的人物對于學生來說有點多，教材中只是對個別人物的主要形象進行概括，老師如果不對其中人物形象進行全面把握，很容易讓學生對這些人物的形象理解趨向片面性和固定性，因此巧妙運用思維導圖是幫助老師、學生進行整本書閱讀中人物形象分析和人物關系梳理的法寶。在思維導圖中，延伸思考更多的人物形象，學會在閱讀情節(jié)中，不斷分析思考人物的形象，宏觀上更準確把握整本書的內(nèi)容情節(jié)脈絡。

2.2 對“整本書閱讀”方法引導不到位。雖然大部分教師對整本書閱讀有一定的了解，但是學生中很少有人了解整本書閱讀，可見廣大師生對整本書閱讀概念的理解并不是很透徹，這就導致實踐中的整本書閱讀教學很容易出現(xiàn)偏差。

在日常的教學中，常忽視閱讀方法的指導。一是，把整本書閱讀看作是課外閱讀。老師們會從中精選一些精彩部分進行堂上分析，還配置一些練習題，讓學生在這一部分的節(jié)選中，品析表達方式、用詞準確等。這種單獨選取的部分，無疑會增加學生閱讀的難度，他們在沒閱讀整本書的前提條件上，沒辦法聯(lián)系上下文進行理解。在這一模糊的建構下，還需要進行細節(jié)的理解，逐步讓學生對整本書閱讀產(chǎn)生畏難的情緒。

二是，把整本書閱讀教學和單篇文章教學相混淆，過于細化地指導整本書的閱讀，這是毫無必要的。我們一定要清晰整本書閱讀教學要本著“整體性”，給予學生整本書基本信息脈絡，宏觀上引導學生進行閱讀，而不能脫離上下文，抽取一些篇章進行細化閱讀，這并不利于學生建構對整本書內(nèi)容的思考。

2.3 對學情把握不到位。與低中年級的學生情況不同，低中年級閱讀的書本篇幅不長，低年級著重繪本閱讀，精彩的繪本形式增添了不少趣味性；中年級課外閱讀書目的情節(jié)豐富吸引，來到高年級更注重通過課外閱讀培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)，例如閱讀四大名著、魯迅作品等，文學價值都比較高，也增大了學生閱讀的難度。因此也決定了指導小學高年級整本書閱讀的重點，應該是閱讀方法的指導，而不能僅僅停留于內(nèi)容的講解。面對不懂的字詞，我們需要引導他們學會聯(lián)系上下文猜意思，或者選擇跳讀的形式；面對不理解的表達方式，我們需要引導他們學會查找相關的背景知識，聯(lián)系作者的時代背景會更加讓我們了解作者內(nèi)在的想法；面對陌生的人物形象，老師們可引導他們與同時代不同的作品或者同一作者不同作品進行比較，深化對人物形象的理解。

因此整本書閱讀教學的教學重點隨著不同年級、不同閱讀經(jīng)驗而需要不斷進行調(diào)整，有時候還需要老師結(jié)合自己班級學生的特點和經(jīng)驗，進行更加針對性的閱讀方法的指導，否則只會對整本書進行“蜻蜓點水”般的理解。

學生，是整本書閱讀的教學對象。通過對高年級的學情分析觀察，發(fā)現(xiàn)學生中的一些現(xiàn)象也構成了小學高年級整本書閱讀傷的一些困難。

2.3.1 小學生自制力不強、專注力較差、依賴性較強。到了高年級，青春期的逐漸逼近，他們也開始有了自己的看法。在學習中面對的誘惑也在增多，學習過程慢慢開始出現(xiàn)“碎片化”。而整本書閱讀則需要學生高度的集中，而且還是較長的時間。但因為現(xiàn)在網(wǎng)絡上還多都是快餐式的娛樂方式，讓他們的專注力較差，可能閱讀五分鐘就想去完成別的事情。不連貫的閱讀習慣，讓整本書閱讀成為一項難以完成的工程。

2.3.2 對閱讀的不重視。其實不少學生都把整本書閱讀當作是一項老師布置的作業(yè)，任務式進行閱讀打卡，完成讀書筆記，很少學生在其中體會到閱讀帶來的快樂，以及明白閱讀對自身能力、涵養(yǎng)等的影響。對整本書閱讀概念的不重視，應付式為了完成老師布置的讀書筆記作業(yè)，他們只會選擇略略地看一下相關的段落，抄一下好詞好句，一兩句話簡單說說自己的感受，便覺得完成了整本書的閱讀。

這種心理，不利于他們對整本書內(nèi)容的把握，從根本上來講，可能他們并沒有理解和內(nèi)化書中的內(nèi)容，而只是停留在表面上的文字。所以不難發(fā)現(xiàn)一個學期下來，有的學生閱讀方法掌握到位，而且閱讀量越來越大，而有的學生雖然完成了讀書筆記作業(yè)，但是閱讀理解文章的水平還依然是止步不前。

最后，閱讀環(huán)境也對整本書閱讀教學有很大的影響。這就包括了家庭環(huán)境、學校環(huán)境和社會環(huán)境。

家庭環(huán)境中，存在的困難就是書香家庭氛圍的營造。不少家長依然認為只要買足夠的書就可以提高孩子閱讀整本書的興趣。而忽視了以身作則的人文環(huán)境營造。在與家長談話中，發(fā)現(xiàn)喜歡閱讀的學生，家長在空余時間都會與孩子一同享受閱讀的時光，適當引導孩子進行閱讀內(nèi)容的思考，還會結(jié)合自己的生活閱歷對閱讀內(nèi)容進行思考和分享，在極大程度上加強孩子在閱讀上的興趣，培養(yǎng)了孩子優(yōu)秀的閱讀習慣。

學校環(huán)境中，有的學校雖然一直在提倡整本書閱讀教學，但并未將之落到實處，既沒有設置整本書閱讀的專門課程，也沒有相關的閱讀活動。老師們在課堂有限時間無法對學生的整本書閱讀情況進度進行有效的檢查，因此相關閱讀活動的落實，大大提高學生對其重視，也能讓不同時期的閱讀任務、進度真正地落到實處。

社會環(huán)境中，書籍內(nèi)容選擇在整本書閱讀中是塑造學生正確價值觀、人生觀、世界觀很重要的一個環(huán)節(jié)，這也有賴于社會中對于青少年書籍寫作、出版的監(jiān)管。網(wǎng)絡文學的低成本滲入，夸張扭曲的暴力文學不時還充斥在青少年讀物中，社會還需要不斷努力營造健康的閱讀環(huán)境。

3.引導小學高年級整本書閱讀的方向

了解小學高年級學生的特點，更好地讓老師知道應該從哪些方面進行引導。教師在整本書閱讀的探究中，可以著重在內(nèi)容、形式、方法上進行引導，聯(lián)通課內(nèi)與課外的閱讀，以篇帶章，以章帶本，不斷拓展學生的閱讀面。

3.1 內(nèi)容：以教材為基礎，多樣化選擇。首先，需要解決的一個問題是：讀什么？在浩如煙海的書籍中，教師應該選取哪些書籍進行整本書閱讀系列活動的開展，這是很關鍵的。

“適性閱讀”提醒我們需要結(jié)合高年段學生的識字能力以及閱讀能力，進行選擇。教材給了我們很好的指引。教材中文章的作者和出處、文章的類別等都給我們有價值參考。五六年級的語文教材比較重視學生閱讀中外名著的能力，“名著”成了教師們需要不可忽視的方向。

細致觀察發(fā)現(xiàn)，六年級上冊有獨立一單元都是魯迅的文章，編者希望學生能逐漸接觸魯迅的文章，從中慢慢感受魯迅文章的語言內(nèi)容等特點。圍繞文章的作者魯迅，我們就可以選擇一些魯迅的文章，學生慢慢去品讀感知，再以篇帶本，閱讀魯迅的經(jīng)典散文或者小說。也可以聚焦課內(nèi)文章的出處，部編版五年級下冊第二單元就是“走進四大名著”單元，節(jié)選都來自于四大名著的精彩情節(jié)，激起學生們對之后人物經(jīng)歷的興趣，抓住這一興趣點，我們更好地進行四大名著整本書閱讀的嘗試。還有教材選文的類別，如有科幻小品文、寫景散文、游記等，不同的選文題材都吸引不同的學生進行閱讀。

教材便是我們進行整本書閱讀的一個關鍵起步點。教師可以依據(jù)教材特點和學生需求提供幾個話題，以利學生借用課文材料展開研討。它呈現(xiàn)的教學是從點到面、從面到點的過程，在這個過程中，學生將形成大量的探討性生成。不能隔斷了教材與整本書閱讀之間的聯(lián)系，否則在無形中加大學生閱讀的難度。

3.2 形式：尊重學生自主性，營造書香氛圍。整本書閱讀的形式不應該只是簡單停留在課堂教與學形式中，它更像是一個范圍廣、時間長的活動。學校、教師、家長三個主體都對學生進行整本書閱讀起了至關重要的作用。

3.2.1 學校。學校環(huán)境可對學生閱讀起著潛移默化的作用，開展豐富的開放式閱讀空間下的低、中、高年段閱讀活動，打破原來單一的閱讀課堂教學時間與空間的局限。通過班級特色的閱讀空間建設、晨誦經(jīng)典入座即讀、餐后休息靜坐即讀等形成班級閱讀氛圍。走進“開放式書吧”、“一米書屋”“小劇場”等開展多種閱讀及分享活動，如，好書推薦、讀書故事、圖書漂流、誦讀成果展示等，豐富學生閱讀的活動方式，讓學生更積極主動參與讀書活動，在活動中展示自己，在活動中獲得自尊、自信，做一個有夢想的人，做一個永遠讀書的人。

開展課內(nèi)外閱讀指導課例研究——解決“怎么讀”的問題。根據(jù)低中高年段的語文素養(yǎng)的閱讀要求，閱讀能力和閱讀需求，通過校本研修，優(yōu)化各年段的課內(nèi)外閱讀指導方法，進行高年段課內(nèi)外閱讀指導課例研究，形成高年段課內(nèi)外閱讀指導優(yōu)秀課例，并對優(yōu)秀課例進行推廣。

3.2.2 教師。教師在組織高年段學生進行整本書閱讀時，“共讀”與“漂讀”相結(jié)合，輔導與自主相濟。所謂“共讀”，即全班一起閱讀一本書?！肮沧x”需要教師進行細致的指導。這也是讀整本書課例中常見的一種教學思路。這種方式對處于剛開始能自主進行課外閱讀的高年段學生來說是很好的“引路燈”?！肮沧x”中，老師能根據(jù)學生們的整體進度進行有效的把控，共享閱讀過程中的自身感悟，同伴也容易產(chǎn)生共鳴，從而加深對作品的理解。閱讀推介會、精彩片段賞析、讀書匯報等都是有效的指導方式。我校五年級組也會設計一些閱讀筆記卡，讓閱讀過程更具有趣味性、知識性、積累性。例如下學期部編版師生們共讀《西游記》，圍繞學生所讀內(nèi)容插入一些有趣的圖片，或是人物畫像，為閱讀增添趣味。并且評選優(yōu)秀的閱讀筆記參加學校、區(qū)的評選，激發(fā)了學生閱讀的興趣。

“漂讀”：所謂“漂讀”就是將自己讀過的書傳給下一個愛書人閱讀，彼此分享讀書的快樂與收獲，如此循環(huán)往復。為此學校還專門印刷了“贈書單”，學生們在自己的圖書上貼上“贈書單”，寫上自己推薦的理由，那便是他們閱讀后凝練出來屬于自己的思想。同伴們推薦閱讀的書目，更切合學生自身的能力以及閱讀需求，更能達到“適性閱讀”的效果。

“共讀”與“漂讀”相結(jié)合，既實現(xiàn)了整本書閱讀課程的輔導性，讓學生獲得深度閱讀體驗、習得閱讀策略，又賦予學生自主閱讀的空間，讓學生擁有了自主選擇、自由發(fā)展的空間。

3.3 方法：優(yōu)化整合，循序漸進。在整本書的閱讀眾多方法中，我們觀察到了基本思路便是：篇——章——本，三環(huán)節(jié)的循序漸進。教材因為篇幅有限，展現(xiàn)以篇為主，如五年級下冊第二單元的名著閱讀單元，分別節(jié)選《西游記》的《猴王出世》、《三國演義》的《草船借箭》等。它們都是以節(jié)選形式出現(xiàn)，在課內(nèi)閱讀中以策略導讀的方式展開整本書閱讀，不僅為學生整本書閱讀提供了行走梯度，同時也為整本書閱讀提供了方法支持，學生掌握了閱讀名著的方法，初步理清小說主要的故事背景，逐漸引導學生閱讀節(jié)選的章節(jié)，并循序漸進進行整本書的閱讀。

又如部編版五年級下冊第一單元《我和祖父的園子》難以讓學生真正領略《呼蘭河傳》一書的語言特色，在課內(nèi)教學《我和祖父的園子》的時候，就可以通過賞析文本中的語言，把課內(nèi)閱讀作為特色生發(fā)點來引導學生體會“蕭紅語體”的特點，并以此為逐漸突破進行整篇、整章，乃至整本書閱讀。最后到相類似書目的閱讀。例如六年級上冊魯迅作品單元，就能在學生初步感知魯迅問題特點的基礎上，拓展閱讀魯迅不同時期的文學作品。這能更好鞏固學生的主題型的整體閱讀意識，有利于他們高質(zhì)量篩選適合自己閱讀的書目，更自主進行閱讀。

4.小學高年級整本書閱讀的思考

雖然整本書閱讀并不是一個新鮮的話題，圍繞此主體也有相對成熟的研究，但是在進行適性閱讀下的整本書閱讀，還是需要我們多去實踐，在實踐中觀察并及時進行反思。

我們需要明確教師的位置?！读x務教育語文課程標準(2011年版)》中對閱讀有如下要求：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！币虼私處熖幱趹撌且龑У奈恢?，用朗讀、提問等方式，引導學生在閱讀中獲取屬于自身的獨特感受和啟發(fā)。教師需要教授學生一些閱讀整本書的方法，幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，完成整本書的閱讀。

優(yōu)化評價的主體、方式。小學高年級學生當然也希望從教師中獲取獎勵，激化他們的潛在動力。教師也經(jīng)常是評價的主體。例如對班級的閱讀積極分子進行表彰，進行班級書香家庭、書香小組的評比，都能很好地促進學生有計劃進行整本書閱讀。除了教師評價外，學生可以自我評價，學生之間可以相互評價，或請家長參與到教學評價中來，舉辦小小的讀書成果展覽，學生成為整本書閱讀活動每個環(huán)節(jié)的主體。

優(yōu)秀課例還需要不斷磨課、改進。整本書篇幅比課內(nèi)的篇章閱讀多很多，教師不可能兼顧到書本中的每一個細節(jié)，有些需要詳細指引學生閱讀體會，有些則可以給學生嘗試的機會，因此在課例設計中需要有著“整體全局”的意識。要求作為老師的我們首先要熟悉整本書，包括了解本書作者的基本情況以及創(chuàng)作背景。教師要認認真真地讀完整本書，否則不好做出取舍和課堂生成資源的靈活運用。其次需要在課例中多以學生的角度分析，做到“適性閱讀”。以充滿童真的眼光看待書中的人物和內(nèi)容。

綜上對小學高年級整本書閱讀的初探，發(fā)現(xiàn)在高年段開展整本書閱讀除了關注閱讀內(nèi)容、方式、方法，還需要更多關注閱讀主體：學生。在課例設計中，對教師的整體意識、閱讀能力都有較高的要求，但作為一名青年教師，正因為有挑戰(zhàn)，并且整本書閱讀能給予學生良好的語文素養(yǎng)，我也將繼續(xù)進行觀察、探索，不斷觀課、磨課、上課、評課，讓適性閱讀下的整本書閱讀能更順利開展。