中小學教師教育懲戒權行使困境及紓困之徑

教育部于2020年12月23日正式頒布《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)，并自2021年3月1日起正式施行。教育懲戒權成為教育法規(guī)賦予中小學教師的一項教育管理權利并獲得制度保障。這對推進依法治教將起到作用。但是制度設計與實施真正落地之間存在的巨大差距仍然是教育懲戒實踐中遭遇的不爭事實，這并不會因為制度文本的出臺而得到徹底解決。探討教育懲戒規(guī)則與執(zhí)行的合理、合法、有序整合成為破解教師教育懲戒權行使困境的關鍵。

一、中小學教師教育懲戒權行使困境

教育管理理念制約教育管理活動?！兑?guī)則》作為教師行使教育懲戒權的制度文本，其指導思想對教師懲戒行為起著引領性作用；而教師的教育懲戒觀念實質(zhì)上將引導教師的教育管理實踐行為。

教育管理活動包括教育者、受教育者、管理內(nèi)容、管理方式。教育管理活動各構成要素的相互影響制約著教育懲戒權的落地，懲戒后果又調(diào)控著教師的教育懲戒觀念和行為。教育管理實踐中教育懲戒權的行使困境顯現(xiàn)在理念與管理行為的因果互動中。

(一)理念困境：規(guī)則之下，其實難副

教師對《規(guī)則》的認識是決定教育懲戒權真正落地的關鍵。教師懲戒行為是懲戒規(guī)則內(nèi)容的傳導和釋放。然而，教師的懲戒觀念與懲戒行為間的現(xiàn)實觀照是：理念上認同，行動上規(guī)避。認同與規(guī)避之間斷裂的核心問題不是教師管理學生上的不作為，而是教師認同教育懲戒權合法化背后對教育懲戒權正當行使理念的不解和困惑。

第一，教育懲戒權應視為一套包括懲戒規(guī)則和執(zhí)行的體系?！兑?guī)則》主要是針對教師教育懲戒規(guī)則的內(nèi)容、要求、措施、程序做出了規(guī)定，體現(xiàn)出對教師懲戒行為的規(guī)范性要求，但是無法顧及執(zhí)行中教育情境的復雜性。事實上，教育懲戒權是在執(zhí)行之中而非在規(guī)則中實現(xiàn)的。同時，教育懲戒行為不應該是懲戒規(guī)則和執(zhí)行的簡單相加。只有教育懲戒規(guī)則在有利于形塑良好師生關系的時候，才會實現(xiàn)懲戒規(guī)則和執(zhí)行的統(tǒng)一。教師作為享有教育懲戒權的一方，占據(jù)著主動；學生是被管理的一方。這極易造成師生的對立，加之基礎教育階段師生成年人與未成年人的身份差異，形成了教育懲戒糾紛面前社會對教師以強欺弱、以大壓小的刻板印象。

第二，規(guī)則本身是一種文化現(xiàn)象。當教育懲戒權以制度文本規(guī)范化、法制化之后，教育懲戒規(guī)則理應成為社會公眾，尤其是教師群體認可和接受的行為方式。此時，教師管理意識與教育懲戒規(guī)則才會實現(xiàn)統(tǒng)一。在教師管理學生的實踐活動中，普遍認同兩種觀點。觀點一：教師懲戒學生是教師無能或能力低下的表現(xiàn)。慎用、少用、甚至不用教育懲戒手段成為教師職業(yè)生涯追求的學生管理境界。這種認識與教育界盛行的賞識教育、激勵教育有一定淵源。觀點二：懲戒不當易引禍。源于公民權益保護和民主意識等觀念的增強，部分學生及家長不明就里式非理性地動輒上訪、校鬧的行為使得教師的聲望、工資待遇、職稱晉升等遭受不同程度的損失。心寒勝于天寒，這促使教師群體形成明哲保身、睜一只眼閉一只眼、多一事不如少一事的組織文化。此文化熏陶和催生了教師對教育懲戒權使用的顧慮及戒備心理。事實上，教育懲戒的專項制度文本更易被中小學教師視為“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的方案，難以破解教師業(yè)已形成的深層次“害怕管、懶得管”的學生管理文化。此文化觀念沉淀附著于教師的內(nèi)心，誘發(fā)教師職業(yè)價值觀的改變，導致教師管理方式的變遷。很多教師就此交出了本應就有的懲戒權，這正是教師失去懲戒權的主要原因。周勇2017年的調(diào)查表明，中小學教師放棄懲戒的比例較大。[1]《規(guī)則》并沒有徹底消除中小學教師教育懲戒權行使的顧慮。

由此，教育懲戒規(guī)則未能化解教師在管理學生過程中對懲戒權行使的恐懼和懈怠心理。在學生管理文化影響下，多數(shù)教師不再信奉傳統(tǒng)嚴師的教育理念，而是秉持懲戒次數(shù)最少化、懲戒程度最小化的原則，該管不管、該嚴不嚴，虛無或淺嘗輒止的教育懲戒產(chǎn)生不了應有的意義?！兑?guī)則》的內(nèi)容在教師踐行的教育懲戒理念下流于形式。

(二)主體困境：輕重自衡、難辭其咎

教師擁有懲戒權并不意味著教師去行使懲戒權。這與法律規(guī)定的權利可以放棄，義務不能放棄的法治精神相似。教師放棄使用教育懲戒權的正當緣由是防止妨礙學生權利、維護學生發(fā)展利益、確保教育活動的正常秩序。而今教師舍棄教育懲戒權的真實緣由則是懲戒分寸難裁量，引起爭議糾紛的責任難推卸。

第一，教育懲戒規(guī)則的邊界模糊。教育法律禁止教師體罰和變相體罰學生。在教師管理學生具體的糾紛案例中，體罰與教育懲戒規(guī)則有著明顯的外在區(qū)分和清晰的判定標準；而變相體罰與教育懲戒規(guī)則之間的邊界因相關利益者立場、教育觀、事實還原及主觀解讀等因素而變得模糊。教育懲戒行為極易被解讀為變相體罰。教師正常的學生管理行為往往游走在合法與違法的邊緣。同時，學生對懲戒的抗拒反應極易誘發(fā)教師的過激行為，導致體罰行為的發(fā)生。教育懲戒程度的彈性與剛性多是教師憑借經(jīng)驗臨場決定的，具有主觀性。選擇在教育法規(guī)的安全區(qū)域試行學生管理方式而非在灰色地帶權衡教育懲戒的正當性成為教師的管理理念，放棄懲戒則成為其實際行動策略。

第二，學生接受教育懲戒的意志品質(zhì)存在差異。人具有自尊和羞恥之心，面對施加的教育懲戒，不同學生對同樣的教育懲戒產(chǎn)生的身心反應不同?，F(xiàn)行法律中，缺乏學生對懲戒的反應程度與教師教育懲戒合法匹配及判定的規(guī)定和解釋?！兑?guī)則》中定性規(guī)定的內(nèi)容多，可定量操作的內(nèi)容少。如“輕微”“較重”“嚴重”違規(guī)違紀情節(jié)實質(zhì)上缺乏精準量化操作的空間。以點名批評、罰站這類常見的教育懲戒方式為例，心理脆弱的學生也易走極端。若造成人身傷害，教師即使免予刑責，也無法洗白變相體罰的惡名。學生作為弱者和受害方，通常占據(jù)道德和輿論高地。教師作為被道義譴責的一方，往往難辭其咎，教育懲戒行為的高風險、高成本阻止了教師對教育懲戒權的行使。據(jù)黑龍江雙鴨山市教育官方微信，2021年4月30日下午3時，教師祝某娟發(fā)現(xiàn)兩名學生在教室有不當行為，在懲戒教育過程中該教師言行失格失范，存在體罰及辱罵學生的行為，給學生身心帶來了傷害。根據(jù)《事業(yè)單位工作人員處分暫行規(guī)定》《黑龍江省中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法實施細則》有關規(guī)定，市教育和體育局決定給予教師祝某娟記過處分，并在全市教育和體育系統(tǒng)通報批評；對學校校長、主管校長和學年主任進行約談和批評教育。

由此，教育懲戒施行過重，則失當甚至存在故意、重大過失的問題；施之過輕或不行使，則不能體現(xiàn)過罰相當。因而教育懲戒是一項必要的而又專門的技術性法律規(guī)則。規(guī)則嚴格則可能導致沖突，因為學生與學校管理者的行為就如原告律師與被告律師一樣，均會通過法律上的漏洞尋求策略優(yōu)勢。同時，過度依賴規(guī)則則易改變師生關系，使得師生關系由親密走向陌生。[2]

(三)客體困境：屬性易辨、程度難判

主體與客體是認識論的一對基本范疇。二者存在認識和被認識、改造和被改造的關系。在教育懲戒權的構成要件中，被實施教育懲戒的主體范圍是學校中的學生。教育懲戒行為屬于教育管理活動，教育懲戒行為之中學生是被管理者。因此，有人認為客體即指學生。實際上，教育懲戒權的客體與對象是兩個不同的概念，對象是特定的學生，而客體則是學生的不良行為，即學生的那些不當行為應當屬于教育懲戒的范圍。

第一，學生不當行為的程度及動因本就難以判斷。判斷學生行為是否違規(guī)違紀是行使教育懲戒權的前提。教師依據(jù)規(guī)則判定學生行為必帶有主觀性，但在行為違規(guī)屬性的判定上一般不存在分歧和問題；難在對違規(guī)違紀行為危害性程度的判定，以及學生違規(guī)違紀行為發(fā)生的動因是故意還是過失的認定。由被動向主動、他律向自律的過渡，是中小學生心理發(fā)展的客觀規(guī)律。不甘懲戒是個體社會化過程中逐步趨于成熟的表現(xiàn)。被懲戒的學生作為發(fā)展中的主體具有強烈的自我意識、自尊心、榮辱感。學生不愿受到懲戒是人性驅使，是一種社會心理反應。教育實踐中，諸如小學生因脆弱而膽怯，可能影響事實描述；中學生逆反，極有可能撒謊，這些心理特征均影響不當行為的認定。教師無法使懲戒行為建立在確鑿的事實基礎之上。這造成教師的教育懲戒難以做到來因去果清晰，也難以做到對癥治療。

第二，《規(guī)則》缺失了對不當行為判斷的對應標準。教育懲戒目的決定了要針對不同學生以不同方式行使懲戒，還得充分考慮學生違紀違規(guī)動機、過錯過程及危害性、學生性格特征及心理狀態(tài)等因素。因此，教師評判不當行為和選擇教育懲戒規(guī)則是遵循公平原則、一視同仁還是區(qū)別對待，是考量教育懲戒實效的關鍵。從法律視角看，客觀公正是法治的基本精神，合法合規(guī)、一視同仁是法治的基本原則。[3]這可以杜絕教育懲戒的隨意化、情緒化、個人化。從教育視角講，適當適度是育人工作的原則。教育懲戒必然具有互動性、情境性、差異性。因此，教育懲戒行為就受到法制約束和教育張力相互的拉扯?！兑?guī)則》的制度設計是賦予教師合法進行教育管理的權利，但是規(guī)則內(nèi)容與規(guī)則落實之間存在評判標準的不足。

制度始于規(guī)定，而成于執(zhí)行。規(guī)則傾向于務虛，執(zhí)行傾向于務實。《規(guī)則》頒布后，中小學教師反映教育實踐中教育懲戒面臨缺失可操作的細則、無法轉化為行動的困境。以《規(guī)則》第十二條明確教育懲戒不得有“超過正常限度的罰站”的內(nèi)容為例，正常限度內(nèi)涵著學生年齡段、性別、城鄉(xiāng)、身體健康水平、罰站時的身心狀態(tài)等諸多變量。同時，《規(guī)則》第八條明確，可以當場實施“一節(jié)課堂教學時間內(nèi)的教室內(nèi)站立”的教育懲戒。[4]第八條可視為授權允許罰站，第十二條可視為禁止罰站。特定情形下教師陷入為與不為的困境；為則可能影響教師在學生心目中的公正形象及承擔不利后果，不為則必然相安無事。

法律法規(guī)的可操作性存在限度，教育懲戒細則缺失會架空教育懲戒規(guī)則，形成懲戒陷阱。教師不僅缺乏懲戒尺寸標準，而且難以掌控懲戒伸縮的尺度。教師陷入教育懲戒陷阱會引起師生沖突、家校矛盾；教師實施教育懲戒時心中無譜、膽氣不足。法律規(guī)制最終還是被人員規(guī)制所取代，陷入互相踢打操作規(guī)則的拉鋸戰(zhàn)之中。

(四)實效困境：缺乏理解、缺失包容

教育懲戒作為學生管理的手段之一，其作用發(fā)揮取決于教育懲戒行為的實效。教育懲戒行為的實效受制于是否因材施教、是否感同身受、是否受環(huán)境熏染等。學生個體的差異性決定著教育懲戒規(guī)則的教育性和適用性。學生在教育懲戒刺激下的規(guī)則認知影響著規(guī)則內(nèi)化水平。環(huán)境熏染發(fā)揮著文化育人的持久功效。

從時效性看，學生對教育懲戒的反應具有即時性和延時性;從反應表現(xiàn)看，分為接受型、對抗型;從反應方式的激烈程度看，分為默認型、爭辯型、沖突型、報復型等類型。

教育懲戒規(guī)則是基于人性惡的假設，目的在于抑惡揚善。如果學生不能夠意識到教育懲戒對于惡的行為的矯正以及對教育正義的匡扶，那么學生對教育懲戒規(guī)則的接受只會限于一時的言行約束，違背教育懲戒規(guī)則的行為會重復發(fā)生。部分溺愛護犢型、偏執(zhí)型的家長及學生還會訴諸武力或訴訟回擊教師正常的教育懲戒行為。

網(wǎng)絡披露的教師被多年前所教學生當街毆打的事例，反映出學生個體對教師懲戒行為心存懷恨和報復，折射出“君子報仇、十年不晚”“秋后算賬”式的社會文化遺存。2019年10月24日，四川仁壽縣城北實驗初級中學一名15歲初三學生因被班主任老師批評教育而不滿其管理，拿磚頭毆打班主任老師致其顱腦重度損傷。學生在此種心態(tài)驅使下的極端行為刺激著一線教師的管理反應。

同時，據(jù)網(wǎng)絡媒體報道，學生因受懲戒而自殘、自殺以及無理由的訴愿大多可以博得公眾同情而直接罔顧了教師的責任心。2019年3月，鄭州市第六十二中學九年級二班學生谷某，因在教室為平板電腦充電，被班主任發(fā)現(xiàn)并被口頭批評教育，谷某在家墜樓自殺。事后家長將學生尸體放置于學校門口，并提出巨額經(jīng)濟賠償。[5]2020年10月29日，河北邯鄲大名縣一中學15歲初三學生于課間墜亡，因該生此前盜竊超市物品被教師訊問，學生家屬向學校索賠150萬。2021年12月17日“城固縣衡水實驗學校教師毆打學生吳某某并致殘”的視頻及信息在網(wǎng)絡上引起軒然大波，無數(shù)網(wǎng)友要求徹查涉事教師。18日該縣教育體育局發(fā)布消息，經(jīng)調(diào)查未發(fā)現(xiàn)家長投訴中反映的“教師毆打學生”相關行為。事實表明，這是家長為了省錢而對教師進行誣告陷害。[6]系列案件折射出家長及學生對教師的信任缺失?！兑?guī)則》頒布前后，該狀況并無根本性改進。

綜上所述，依法接受教育懲戒的社會氛圍不成熟。家長作為未成年學生的代理人，奉行不管有理無理，纏訪鬧訪就有理的信條，一旦懲戒糾紛的訴求無法滿足，就會直接圍堵、攻擊學校和教師。教育懲戒帶給教育系統(tǒng)負面影響，基層學校和教師陷入被動式應對，息事寧人幾乎成為唯一選擇。

合理懲戒反被懲，教師形成了不敢懲戒、不能懲戒、不想懲戒的學生管理觀；教師管理行為異化為以非懲戒不爭議的方式，將懲戒糾紛的可能性降至最小。因此，基層學校和教師作為教育懲戒的最終執(zhí)行者，在教育懲戒權行使中缺乏內(nèi)在動力機制和外部保障機制，這無疑與出臺教育懲戒規(guī)則的意圖相違背。受教育內(nèi)外部環(huán)境影響，教師陷入無為式、機械性執(zhí)行多，靈活創(chuàng)新性執(zhí)行少的狀態(tài)。

二、中小學教師教育懲戒權行使的治理路徑

教育懲戒權產(chǎn)生的人性動因是懲惡揚善，現(xiàn)實動因是過去教育懲戒的濫用向近年來的棄用轉向，社會動因是國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的推進，制度動因是依法治教的協(xié)同優(yōu)化。教師由敢于運用懲戒手段到害怕使用懲戒手段的轉變并非教師責任心的缺失，其中既有著政治民主化、社會文化、個體價值觀、認識觀的影響，也有教育法治進程的滯后、相關部門各自為政等的影響。破解教師懲戒權行使困境需要系統(tǒng)思維、協(xié)同治理。[7]依據(jù)動因和教育內(nèi)外部規(guī)律，教師教育懲戒權行使問題的治理應該堅持兩個治理路徑。

(一)治理社會環(huán)境

治教必治外，治外先正風。這是一個由社會外圍而向教育內(nèi)部滲透的治理路徑。教師放棄使用教育懲戒權的主要顧慮是由社會對教育懲戒糾紛輿情的發(fā)酵而影響教師生存和專業(yè)發(fā)展所導致。

教師教育懲戒權行使困境的根源，在于教育之外的干擾所孕育的學生管理亞文化發(fā)展。政府機構、新聞媒體、社會群體組織、公眾應該擔負起營造風清氣正教育懲戒氛圍的主體責任；教育系統(tǒng)要尊重教師訴求，維系教育力量。

首先，建立社會大眾、政法系統(tǒng)、教育系統(tǒng)三者之間的信任機制，使各相關利益者在教育懲戒行為正當性判定上能達成理念和標準認同，增進學生和家長對教師教育懲戒行為的信任程度?，F(xiàn)實中，各方因懲戒的適用條件、主體、范圍、內(nèi)容、程序的理解存在差異，對懲戒正當性存在認知的不對等性。法律上，教師懲戒糾紛案件裁定權歸屬于國家司法人員；教育上，教育懲戒裁量權歸屬于教師。由此，教育外界可能極易把合理的教育懲戒行為解讀為損害學生權利的侵權行為。學校和教師因此受到指責，甚至被追究責任。而今在水平層級上，明確政法系統(tǒng)、教育系統(tǒng)各部門間在教育懲戒方面的權限劃分，明確各系統(tǒng)承擔職能的區(qū)別，可防范教育懲戒權的內(nèi)部越界。同時，對社會大眾將起到法制教育、輿論引領的作用。

其次，明確教育懲戒行為的法律責任。教育懲戒行為必是教育行為，但未必是違法行為。只有在學校和教師過度侵越受教育者權益的時候，教育懲戒行為才能夠構成法律行為，國家教育權才會介入進行管理。[8]此時的教育懲戒行為一定是不當?shù)慕逃袨?。行使教育懲戒權的底線是防止教育行為演變?yōu)檫`法行為。法律界和教育界達成共識的教育懲戒權的基本原則包含合法性原則、平等原則、教育性原則、比例原則(又稱適當原則)。合法性原則強調(diào)客觀公正，突出內(nèi)容客觀性、程序正當性；比例原則強調(diào)程度匹配，教師須保證所選取的懲戒種類與過錯程度或危害程度以及學生的心理承受能力相當，保證懲戒手段能達到教育的目的，令學生產(chǎn)生自責心理，又對學生的侵害降至最小。[9]可見，法律界將教育懲戒權的合法性原則和比例原則轉化為行動指南是破解教育懲戒權行使的關鍵。教育界，尤其是地方教育主管部門、學校、教師要細化、凈化教育懲戒辦法，為行動指南提供教育依據(jù)。如此，才能達到綱舉目張的效果，實現(xiàn)防范教育懲戒的公權力被濫用、賦予教育懲戒合法行使權的目標。

再次，建立教育懲戒行為監(jiān)督與糾紛解決機制和中小學教師教育懲戒權申訴機制。由于教育行政權力對教育懲戒權的干涉與控制，將導致教育懲戒權行政化，造成懲戒權的運行邏輯讓位于行政權邏輯、學校和教師不能依據(jù)客觀教育情境的實際需要合理運用懲戒，行使懲戒權難以落到實處，更難恰到好處。[10]因而，教育懲戒行為監(jiān)督與糾紛解決機制和中小學教師教育懲戒權申訴機制的建立，有利于理順教育行政權力與教育懲戒權的關系，發(fā)揮教育行政權力的服務和監(jiān)督功能，防范教育懲戒權行政化。

最后，地方教育主管部門、基層學校要將教育手段與法制手段相結合，用教育性推動教育懲戒法制化，用法制性約束教育懲戒不當行為?；鶎訉W校要推行教育法律顧問制度，使教育懲戒規(guī)則校本化；要秉持立德樹人理念，充分借力教育懲戒法律，消除教師教育懲戒顧慮，維系教師的教育動力。

(二)互認才能心安

互認塑共識，理得必心安。這是一個由共識決策邁向主動作為的治理路徑。教育懲戒權行使困境的直接導火索是相關利益者各方立場的沖突、差異。只有建立起相關利益者各方互相認可的教育懲戒規(guī)則，才能夠減少沖突、根除糾紛。構建多方參與的教育懲戒互認、溝通、爭議解決機制，才能夠讓教師學會懲戒、敢于懲戒。

首先，問題解決的參與者應從教育部主導向政法部門以及各級教育主管部門、學校等橫向、縱向多元利益共同體參與轉變。形成“教育系統(tǒng)引導、政法系統(tǒng)運作、新聞媒體推動、社會公眾參與”的教育懲戒規(guī)則優(yōu)化模式，全面掌握和了解各方在教育懲戒焦點問題上的看法，達成教育懲戒共識。選擇相關利益群體接受的最大公約數(shù)，形成教育懲戒行為的程度標準。要建立教育懲戒容錯糾錯機制，明晰容錯標準，推動教育系統(tǒng)與政法系統(tǒng)有效協(xié)同。

其次，構建政法系統(tǒng)與教育系統(tǒng)協(xié)同為教育懲戒立法的新機制。因教育系統(tǒng)及政法系統(tǒng)缺乏對教育懲戒的深入合作研究，教育懲戒糾紛案例整理與傳播不足，教育懲戒相關知識資源難以實現(xiàn)共享，教育懲戒行為與依法治教要求相差甚遠。從教育懲戒糾紛處理的權威性看，由于政法系統(tǒng)強而教育系統(tǒng)弱的客觀態(tài)勢，基層學校及教師相較于教育主管部門承擔了更多的壓力和責任，因此處理復雜多樣的教育懲戒糾紛要花費基層學校及當事教師大量的精力和時間。教育懲戒糾紛信息聯(lián)合采集、分析、研究機制還未形成，影響了教育懲戒權的行使和教師教育懲戒能力的提升。因此，要將教育部門與政法部門之間的教育懲戒糾紛信息有機聯(lián)結，實現(xiàn)教育系統(tǒng)單獨立規(guī)向政法、教育系統(tǒng)協(xié)同立法的轉變，達到管理育人的目的。

最后，推進教育懲戒治理的重心基層化，完善教育懲戒糾紛解決辦法，推出教師正當懲戒引發(fā)糾紛后的免責和保護機制。從法治角度看，司法是法律可訴性的必定實踐方式，教育法律必須成為法官在處理教育懲戒糾紛訴訟中能夠裁判的直接依據(jù)。學校和教師是學生是否遵守法律、法規(guī)，遵守學生行為規(guī)范，遵守所在學?；蛘咂渌逃龣C構管理制度的評價主體[11]，也真正擁有教育懲戒的裁量權?；鶎訉W校和教師作為教育懲戒的主體，應參與教育懲戒規(guī)則細化和審議教育懲戒糾紛標準認定，為政法系統(tǒng)決策提供實踐依據(jù)。地方教育主管部門要健全完善教育懲戒細則以及程序規(guī)定，建立完備的教育懲戒爭議處理辦法及救濟程序。因教育懲戒程度引起糾紛的裁定權理應交由教育懲戒糾紛委員會之類的機構裁定。凡在合法范圍內(nèi)的教育懲戒行為，應當公開依法保護，通過構建教師依法行使教育懲戒權的空間，提高教育系統(tǒng)依照法治思維及法治方式處理教育懲戒糾紛的水平，盤活教育懲戒氛圍及動力。

三、中小學教師教育懲戒權行使的實施要徑

古往今來，教師一直在運用懲戒方式教育、管理著學生。從古代的“教不嚴、師之惰”、近現(xiàn)代以來魯迅筆下的“戒尺”，到魏巍筆下的“教鞭”，都在反映教育懲戒事實的存在。近年來，有關教育懲戒權的討論是由社會對眾多中小學教師被逼成為佛系教師，以及個別教師管理學生過程中致使學生傷殘這兩種極端負面效應而引起。

基于微觀層面的教育管理，依據(jù)中小學教師教育懲戒權行使的治理路徑，破解的重要舉措要從教師管理學生活動的構成要素著手。

(一)正確認知規(guī)則理念，細化規(guī)則操作閾限

教師教育懲戒權既是教師的一項職業(yè)權力，也是教師作為專業(yè)技術人員的一項權利。教育懲戒權屬委托權，隸屬公法領域，是一種公權力。教育懲戒的指導思想是立德樹人。教師教育懲戒權不是對教師私利的保護，而是保護教育系統(tǒng)內(nèi)所有個體、群體、國家以至教育系統(tǒng)本身的教育利益。[12]教師要詮釋以德為先的教育懲戒觀。

《規(guī)則》明確了教育懲戒是一種教育行為，是一種糾錯方式。懲戒是為了教會學生敬畏規(guī)則，不是為了懲戒而懲戒。教育懲戒不是對學生人身的侵害、不是對學生人格的侮辱、不是對學生貼上壞孩子標簽及對號入座的主觀惡意行為。教育懲戒不是教師首選的教育行為，制度文本也沒有賦予教師必須時刻行使教育懲戒權。

在管理方式的選擇排序中，表揚鼓勵屬于上策、提醒監(jiān)督屬于中策、教育懲戒屬于下策。這表明教育懲戒屬于教師的輔助性教育管理行為，是迫不得已而為之的教育行為。從另一個側面理解，制度文本實質(zhì)是明確了教師的學生管理能力發(fā)展目標。

教育懲戒行為兼具科學性和藝術性?？茖W性決定了懲戒內(nèi)容、程序、標準的統(tǒng)一性；藝術性決定了懲戒方式、策略的創(chuàng)新性。《規(guī)則》的執(zhí)行要利用教師語言、行為、表情的信息媒介傳遞通道將規(guī)則內(nèi)容和要求轉變?yōu)閷W生實際的行為改變。政治、軍事等領域突出制度執(zhí)行的強制性，教育的育人性則要求制度執(zhí)行的靈活性和變通性。

正是由于教育懲戒規(guī)則執(zhí)行的人為性有導致違法的概率而阻擋了教師對懲戒權的使用。規(guī)避誤用、濫用的同時走向了不用的極端。司法實踐中，行使權力應當對事不對人，而教師行使教育懲戒權不僅要對事還要對人，教育懲戒必具有柔性。在法治框架下細化規(guī)則的操作閾限就是在給予教師自由裁量權的前提下，進一步明確最佳的懲戒行使空間，這有利于發(fā)揮教師的主導作用和保護師生權益。

地方教育主管部門、學校需將國家層面的制度文本進行細化，健全教育懲戒實施的相關情形和程度。《規(guī)則》第四條明確指出：選擇適當措施，與學生過錯程度相適應；第六條指出：確定可適用的教育懲戒措施。適當、適應、適用的正當操作閾限需要相對明確的解釋，否則文本難以具有執(zhí)行力。教師主動、高效地行使教育懲戒的動力不足，主要就是教育懲戒缺乏判斷依據(jù)，造成操作有限。

應謀求基層學校和教師教育懲戒規(guī)則精準化，如若無法精準，行使教育懲戒權依然會受到不敢懲戒思維的影響，教育懲戒能力的提升依然會走經(jīng)驗化的老路，教育懲戒能力的培訓依舊會是高、大、上的形式化虛假說教。要把一切可量化的規(guī)則要求皆量化，最大化精準判斷學生違規(guī)違紀行為和教師教育懲戒行為的匹配性，使規(guī)則更加接地氣。教育法治實踐中，還需要從特定案例的反思中，對制度文本的規(guī)則進行權威性解釋，讓教師精準把握規(guī)則精神。支持教師正當懲戒行為，增強教師的學生管理信心，提升教育懲戒行為效率和效果。

(二)深化懲戒正當研究，營造良好輿情氛圍

教師擁有教育懲戒權已成為法制內(nèi)容，這解決了教師該不該實施教育懲戒的爭議。教育懲戒獲得了正當?shù)姆ɡ硇?，教師可以被允許行使教育懲戒權。對于懲戒適用條件、范圍、內(nèi)容、程序的正當性成為教師今后如何行使教育懲戒權的系列性議題。

教育懲戒正當?shù)难芯坑欣诶斫饨逃龖徒涞谋举|(zhì)，區(qū)分懲戒與變相體罰的界限；有利于學生人身權利和教育權益的保護，促進學生健康成長；有利于營造依法治教的社會氛圍；有利于提升教師懲戒行為的合理性、合法性、合道義性。

以教育懲戒規(guī)則培養(yǎng)學生規(guī)則意識、以教師責任培養(yǎng)學生責任意識，是教育懲戒符合教育規(guī)律和教育法治精神的體現(xiàn)?！兑?guī)則》彰顯了此精神，但是整體上偏向原則化，規(guī)定籠統(tǒng)化。教育及司法實踐中，區(qū)分動因是判定行使教育懲戒是否充分的前置條件；區(qū)分程序是判定懲戒流程是否規(guī)范正當?shù)谋匾獥l件；區(qū)分程度是判定教育懲戒力度與特定違規(guī)違紀情形是否匹配的檢驗標準；區(qū)分效果是判定行使教育懲戒權是否達到轉化教育學生目的的落腳點。

2021年8月29日網(wǎng)絡披露的貴州教師韓小會上課時，因學生過錯影響教學秩序而在教育懲戒未能奏效情況下體罰學生的案例中，紅花崗區(qū)教育局及教育局委員會、紅花崗分局、遵義市公安局、播州區(qū)人民法院就在援引適用法律時存在差異。[13]教育系統(tǒng)和政法系統(tǒng)要針對性開展研究，以解決懲戒正當性爭議。

教育懲戒糾紛引起的輿情，因公眾對教育的高度關注往往會持續(xù)發(fā)酵，通常會一邊倒地維護學生、譴責教師。此類輿情中鮮少顧及教師的心理感受，譴責、人肉搜索等行為背后埋沒了教師的奉獻精神，造成教師職業(yè)理想與冷酷現(xiàn)實的巨大心理落差。地方教育主管部門、所在學校息事寧人，被媒體意見牽制者眾多。社會輿情成為教師行使教育懲戒權的最大思想包袱，放棄行使教育懲戒權成為教師自我保護的最佳選擇。

教師教育懲戒權是教育權、管理權、評價權的統(tǒng)一體?？陀^事實是，由于教育外部力量的介入，教育懲戒糾紛的評價權轉移至教育外部，由新聞媒體、自媒體為主操控。因此，擁有主導力量的新聞媒體要以教育的視角客觀看待教育懲戒行為的適切性、以法治的視角探討教育懲戒糾紛的正當性、以職業(yè)的視角區(qū)分教育懲戒行為的專業(yè)性，以營造行使教育懲戒權的良好輿情氛圍。

(三)提升學生懲戒合理認知度與正常接受度

沒有受教育者配合的教育行為是徒勞和失敗的。教育懲戒不能獲得學生的認可和接受就不會產(chǎn)生積極意義。當今家庭中，長輩視孩子為核心；家庭教育觀念造成入學后學生抗擊挫折能力差、責任意識淡薄等表現(xiàn)。學校中，學生個體是多元核心的一個，而非全部。

當家庭中的單核心、雙核心與學校中的多核心相交碰撞時，學生心理易產(chǎn)生失衡；對教育懲戒的認知程度和接受度出現(xiàn)分化。教育懲戒指向的對象常常是對懲戒認知度、接受程度低的學生，教育懲戒糾紛也常常發(fā)生在教師與這類學生及家長之間。

中小學生處于心智快速發(fā)展階段，半成熟半依賴性是其心理發(fā)展的表現(xiàn)[14]，未形成自覺的主體性，缺乏自覺按照環(huán)境要求理性協(xié)調(diào)自我行為，正確處理與他人、集體、社會關系的能力。學生身心發(fā)展的不成熟性使其會為了一己之需、一時所需而妨礙、破壞相關利益者合法權益。學生的違規(guī)違紀行為還存在不知而犯和明知故犯的差異。

這種狀況同樣發(fā)生在學生對教育懲戒合理性的認知度與正常接受度方面出現(xiàn)認知偏離、認知片面化、認知擴大化，表面化接受、選擇性接受、潛意識反抗等懲戒失真現(xiàn)象。只有減少和克服學生懲戒認知和行為失真，才能保證教育懲戒的有效性。

第一，遵循知行統(tǒng)一規(guī)律。從受教育者角度看，“心服——口服——行為服”是學生接受教育懲戒規(guī)則的基本進程。《規(guī)則》彰顯出從行到知的教育過程，把認可與接受的基本過程逆向化，這與即時制止學生違紀違規(guī)行為影響相聯(lián)系，也意味著懲戒后要及時轉變學生不合理認知，揭示學生對懲戒的正常接受度。

第二，塑造現(xiàn)代嚴師群體新形象。傳統(tǒng)教育中嚴師出高徒中的嚴師已被高師、能師所替代；不打不成才的打已被賞識、激勵所替代。嚴格要求、嚴厲懲罰的教師已很少見；嚴師成為教師群體中的另類，學生缺乏對嚴師的直觀感知。這造成教師逐漸不會懲戒；學生不再認可嚴師，每遇嚴師必抨擊、非議，進而影響認同教育懲戒規(guī)則。為此，現(xiàn)代教師要塑造嚴愛相融的新形象，以嚴正行、以愛正知。

第三，地方教育主管部門及學校應通過教師在職培訓、學生入學教育、主題班會、家長開放日、家長委員會、教職工代表大會等途徑開展相關法制宣傳，家校合力，提高學生對教育懲戒的理性認知，培育學生接納正當、合法教育懲戒的能力，達成教育懲戒知行統(tǒng)一。

(四)培育教師依法懲戒意識，推動懲戒能力建設

教師作為教育懲戒行為的實施者，需要承擔守門人、過濾器的職責，確保每一次教育懲戒行為的發(fā)生都是正當、合法、適切的。教師懲戒有責是法律過錯責任的要求；教師樹立合法懲戒意識和提高懲戒能力是法律和崗位職責的雙重要求。

教師專業(yè)素養(yǎng)不高易導致教育懲戒失理。教師教育懲戒能力的形成呈現(xiàn)經(jīng)驗性和滯后性。一代代教師是通過相互言傳和目睹而形成教育懲戒能力。當傳統(tǒng)認可的教育體罰被禁止，教師管理水平提升又不及時，為保住可以養(yǎng)家糊口的這份職業(yè)，教師就不可能行使教育懲戒權。這充分反映出培養(yǎng)教育懲戒能力的不足和依法治教中系統(tǒng)治理的缺失?？赏ㄟ^以下途徑培育教師合法懲戒意識，提高懲戒能力。

第一，教師要加強對教育法律法規(guī)的學習，重點深入研讀《規(guī)則》，形成對教育懲戒相關制度文本的系統(tǒng)性法治思維，在精準學習基礎上了解教育懲戒理念，把握教育懲戒權的內(nèi)涵、目的及邊界，明晰教育懲戒行為中的負面清單，熟悉教育懲戒程序，具有教育懲戒程度辨識能力。

第二，利用近身教育方式以案釋法，讓教師在換位思考、辯論感悟、反思總結中提高對教育懲戒合法性的認識。推進懲戒能力建設是破解教育懲戒權行使困惑的根本，是解決教師不會懲戒的關鍵。能力的形成基于實踐訓練，要鼓勵教師敢于使用教育懲戒方式，在行動中掌握教育懲戒的內(nèi)容、方式和程序、程度，養(yǎng)成用法治思維解決學生違規(guī)違紀問題的習慣。

第三，教師要養(yǎng)成及時反思懲戒方式正當性、適切性、實效性的習慣，總結、交流教育懲戒的經(jīng)驗、體會，提升綜合運用教育手段的能力，形成教師的教育性權威，實現(xiàn)教育懲戒過程和效果的統(tǒng)一。

第四，構建教師、學生、家校間的教育懲戒告知機制，形成校內(nèi)外共同參與的教育懲戒相關利益共同體，真正促使教師形成敢管敢嚴的學生管理文化，具備善管善嚴、真管真嚴的管理能力，以及基于規(guī)則且超越規(guī)則的教育管理藝術。