從“自戀者”到“公共人”：論德育如何打破個(gè)體化桎梏

現(xiàn)代化的生活增進(jìn)了個(gè)體人的獨(dú)立性與自主性，公民的主體精神和自由意識(shí)得以彰顯，也在一定程度上削弱了個(gè)體與他人之間的聯(lián)結(jié)與合作，深化了人與人之間的競爭思維，進(jìn)而促進(jìn)孤立化、封閉式學(xué)習(xí)與生活方式的生成，導(dǎo)致“公共人”日益隱退。反之，一種以自我封閉和自我中心為特征的生存狀態(tài)愈發(fā)膨脹，成為某種意義上的“自戀者”。烏爾里?！へ惪?Ulrich Beck)曾指出，現(xiàn)代社會(huì)在促進(jìn)人的自主與解放的同時(shí)，無情地割裂了個(gè)體與共同體的交融關(guān)系，導(dǎo)致人們更加傾向于選擇“為自己而活”的生存狀態(tài)。[1]“公共人”具有的公共意識(shí)、公共德性與公共精神日漸衰微，最終走向孤獨(dú)的“自戀者”。新時(shí)代，我們渴望建成的“以每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則”的共產(chǎn)主義和諧社會(huì)日益期許個(gè)體成長為勇于擔(dān)當(dāng)公共責(zé)任、具備公共關(guān)懷意識(shí)的“公共人”。[2]因此，教育尤其是道德教育體系需要承擔(dān)更多的社會(huì)責(zé)任與公共使命，引導(dǎo)在學(xué)生公民精神與公共品格等方面的培育，助力其合作、分享、互惠、信任等公共品德的養(yǎng)成，使學(xué)生免于陷入公共冷漠及道德旁觀的誤區(qū)，最終打破“個(gè)體人”困頓的局面。[3]

一、現(xiàn)代學(xué)校“公共人”的衰落

“公共人”的衰落與現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型、發(fā)展有著密不可分的聯(lián)系。在傳統(tǒng)型社會(huì)生活中，囿于有限的物質(zhì)生活條件和密切的群落血緣關(guān)系，人與人之間的社會(huì)關(guān)系極為親密。隨著社會(huì)形態(tài)逐漸向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，個(gè)體的自主性、獨(dú)立性和主體性不斷增強(qiáng)，個(gè)人不由自主地將更多的時(shí)間和精力投入到自身，愈發(fā)變得孤獨(dú)、封閉。[4]顯然，當(dāng)前道德教育面臨的個(gè)體化困境已經(jīng)影響到現(xiàn)代生活和學(xué)校教育。從理性視角而言，現(xiàn)代學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)矢志不渝地構(gòu)建公共品格教育體系并推動(dòng)學(xué)生關(guān)心他人和社會(huì)，關(guān)心過去和未來，從而成為具有公共道德品質(zhì)及精神的人。但是，在個(gè)體化生存方式流行和共同體觀念缺乏的困境下，學(xué)生的公共性構(gòu)建不免遭受周遭環(huán)境的負(fù)面影響，社會(huì)共識(shí)的培育難上加難，進(jìn)而引發(fā)公共品格不自覺地走向淪落。

第一，個(gè)體理性易與公共理性、價(jià)值理性相互背離，阻滯渴望、塑造和共享公共生活意識(shí)。一方面，個(gè)體化易致使個(gè)體理性與公共理性走向疏離與分裂，個(gè)體理性的價(jià)值判斷基于個(gè)人利益而非集體利益和社會(huì)總體價(jià)值。只有基于公共事業(yè)的維度和公共理性的視野審視思考，方可更好地關(guān)照社會(huì)與實(shí)現(xiàn)自我。以個(gè)體化方式構(gòu)筑“生活圈”具體體現(xiàn)為僅關(guān)注自身成績排名而忽視班級(jí)整體發(fā)展，僅在乎個(gè)人榮譽(yù)成績而忽略集體榮譽(yù)，甚至偶爾發(fā)生忽視公共道德的事件，終究會(huì)推動(dòng)學(xué)生個(gè)體走向“只關(guān)心自己”的個(gè)體人。此外，學(xué)生習(xí)慣性運(yùn)用“競爭性個(gè)人主義”邏輯看待公共領(lǐng)域中的其他人，對(duì)他人持有強(qiáng)烈的不信任感以及對(duì)立感。[5]于是，“公共人”的培育更顯艱難。另一方面，個(gè)體化加劇了個(gè)體理性與價(jià)值理性的背離，學(xué)生處于“孤軍奮戰(zhàn)”和鼓勵(lì)競爭的氛圍之下，更多出于工具理性的考慮，即看重的是事物或者某種行為是否能成為達(dá)成某種目的的手段或工具，而輕視甚至忽視了其本身所具有的內(nèi)在價(jià)值及社會(huì)意義。在個(gè)體化困境之下，工具理性的思維會(huì)不自覺加以強(qiáng)化，他人、社會(huì)也會(huì)逐漸被視為實(shí)現(xiàn)自我利益的工具，公民個(gè)人的理性思考能力和判斷能力日漸衰退，公共視野萎縮，毫無疑問會(huì)阻滯公共性的構(gòu)建。

第二，學(xué)生傾向于從個(gè)體生存和利益狀況看待個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，從而阻礙道德品格中公共德性的發(fā)展。首先，個(gè)體化困境導(dǎo)致公民遵守基本道德規(guī)范的水平下滑。學(xué)生個(gè)人在個(gè)體化困境中易產(chǎn)生個(gè)人與集體割裂的思維方式，對(duì)個(gè)人需求的重視程度通常高于公共生活利益。因此，擾亂基本秩序、損壞公共財(cái)產(chǎn)等現(xiàn)象不在少數(shù)。其次，個(gè)體化困境造成個(gè)人在難以遵循基本道德規(guī)范的同時(shí)在很大程度上增加了追求“超越性”公共美德的難度。[6]公共美德即個(gè)體在心理上認(rèn)可內(nèi)化并有所實(shí)際行動(dòng)的結(jié)果，可以直接促使個(gè)體認(rèn)同溫良、勇敢、寬容、正義等倫理美德并穩(wěn)步成長為真正的新時(shí)代公民。但是，“為自己而活”“活在當(dāng)下”遮蔽了個(gè)體關(guān)照他人、社會(huì)的視角，從而缺乏為社會(huì)謀公共福祉的擔(dān)當(dāng)精神，也就難以真正踐行尊重、關(guān)懷、平等、公正等公共美德。[7]這無疑會(huì)導(dǎo)致學(xué)生道德品格中公共美德和品質(zhì)的淪落。最后，個(gè)體化困境會(huì)導(dǎo)致“自戀者”更深層次地陷入對(duì)社會(huì)的疏離與冷漠之中。這一群體本就處于脫離實(shí)踐知識(shí)、社會(huì)共同倫理準(zhǔn)則束縛的“自由”之中，而該種“自由”也會(huì)導(dǎo)致他們走向道德與精神的自我封閉。如，不少學(xué)生僅關(guān)心自身在學(xué)業(yè)、家庭、社會(huì)中的形象與責(zé)任，對(duì)公益事業(yè)、志愿活動(dòng)、慈善活動(dòng)等置若罔聞，既逃避參與公共生活，也否認(rèn)公民應(yīng)盡的社會(huì)責(zé)任，從而難以體驗(yàn)到團(tuán)結(jié)的力量、社會(huì)的凝聚力，在疏離與回避社會(huì)公共生活的道路上愈行愈遠(yuǎn)。

二、現(xiàn)代學(xué)校“自戀者”的產(chǎn)生

現(xiàn)代學(xué)校是培養(yǎng)理性、民主、同理心等公共品格的場所，致力于提升公民的公共意識(shí)、德性與精神。但是，在當(dāng)前的競爭型考試、知識(shí)存儲(chǔ)量至上以及同輩競爭思維等一系列狀況下，以自我及自我利益為中心的“自戀者”不斷產(chǎn)生，他們不斷追問“這個(gè)人、那件事對(duì)我有什么意義”，卻難以清晰地理解其他人以及其他人所做的事情。[8]可想而知，一旦學(xué)生陷入此種“多競爭少合作”的困境中，自我中心的迷戀型行為、封閉式的學(xué)習(xí)方式、孤獨(dú)的心境極易成為普遍化的生存狀態(tài)，公共品格的淪喪勢(shì)成必然。

首先，現(xiàn)代學(xué)校面對(duì)個(gè)體分化力量加劇時(shí)作出的抉擇無形間成為了“解放”社會(huì)和公共責(zé)任的助推器。改革開放后，伴隨市場經(jīng)濟(jì)的引進(jìn)、社會(huì)流動(dòng)性的增強(qiáng)、消費(fèi)主義的盛行等要素的強(qiáng)化，“強(qiáng)國家——強(qiáng)社會(huì)”的新結(jié)構(gòu)日漸顯現(xiàn)。公民不似往常拘泥于集體化特征的組織中，取而代之的是尋求公共場所中的私人化和個(gè)性化表達(dá)，自我、自主、自由的理念興起。一方面，此種個(gè)體化生存將持續(xù)增強(qiáng)人們的自主性、獨(dú)立性，個(gè)體生活的幸福感會(huì)因此增強(qiáng)。在社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展方面，個(gè)人得以擁有更多的施展空間和發(fā)揮余地，從而社會(huì)的整體推動(dòng)力量更為強(qiáng)有力。另一方面，個(gè)體生存可能削弱社會(huì)的整合性和公民凝聚力，不利于人們(尤其是青少年學(xué)生)的公共道德品格和公共精神的成長。因此，學(xué)校教育作為培育人、教育人的重要場所，解構(gòu)個(gè)體分化的困境“在責(zé)難逃”。當(dāng)前學(xué)校道德教育無疑面臨著守護(hù)“私徳”與發(fā)揚(yáng)“公德”的雙重任務(wù)，支持學(xué)生積極構(gòu)筑個(gè)體與國家社會(huì)、群眾集體的和諧關(guān)系網(wǎng)，從而走出自我、走向他者。

其次，傳統(tǒng)社會(huì)過度強(qiáng)調(diào)考試競爭、知識(shí)占有、超越他人的思維在一定程度上導(dǎo)致“自戀者”的產(chǎn)生發(fā)展。近年來，我國圍繞社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀與教育科學(xué)規(guī)律，進(jìn)行各項(xiàng)教育反思與改造，頗有成效。但是，回望教育現(xiàn)狀，現(xiàn)存的教育理路與體系依舊難以規(guī)避以往考試分?jǐn)?shù)至上、知識(shí)占有量為主以及同伴間非此即彼的單向路思維。[9]從初期接觸學(xué)校教育直至后期脫離學(xué)校而接受廣泛意義上的教育，學(xué)生始終身處“走鋼絲”的困境，背負(fù)著高強(qiáng)度的知識(shí)攝取與若干競爭性考試，不僅身心易焦慮，而且弱化了人與人之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系。

最后，現(xiàn)代社會(huì)快速發(fā)展，社會(huì)資源配置難度加大，個(gè)體分化加劇，“內(nèi)卷”無處不在，缺少“全”環(huán)境的有力支持，學(xué)生群體在成長發(fā)展的關(guān)鍵“塑形”時(shí)期極易走向缺乏公共責(zé)任意識(shí)以及公共關(guān)懷精神的個(gè)體人生存狀態(tài)。[10]如，現(xiàn)代學(xué)校正逐漸附加“消費(fèi)”的功能，“學(xué)歷即未來”是學(xué)校和媒體向大眾傳輸?shù)纳羁逃^念。對(duì)家長和學(xué)生而言，接受教育是一項(xiàng)應(yīng)當(dāng)追求投入產(chǎn)出比的經(jīng)濟(jì)產(chǎn)品，通過上學(xué)，對(duì)未來的職業(yè)前景、社會(huì)地位、工資收入進(jìn)行投資?？死锼雇懈ァだ?Christopher Lasch)說，當(dāng)代社會(huì)充斥著“為自己而活”的心態(tài)，并且正追求“為眼前而活”。此外，現(xiàn)代學(xué)校不免陷入“道德貧乏”的困境，為了自我宣傳或提高競爭力，為數(shù)不少的學(xué)校將大部分能量與注意力傾注于為自身增添光彩的學(xué)生身上，而對(duì)絕大多數(shù)默默無聞的學(xué)生則較少關(guān)注。此種輿論取向、人文環(huán)境勢(shì)必會(huì)造成他人命運(yùn)的旁觀者以及自身命運(yùn)的孤獨(dú)者。顯然，不論是哪種取向，皆凸顯了現(xiàn)代人道德公共性構(gòu)建的共同困境。從積極方面而言，這指明了當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)加以努力的一個(gè)重要方向，即努力擺脫個(gè)人主義泛濫、僅為自己而活等諸如此類的道德病癥，為成為具有公共意識(shí)、公共德性及公共精神的人而努力。[11]

三、從“自戀者”到“公共人”：學(xué)校德育的必由之路

公共意識(shí)、公共德性和公共精神向來是公民倫理道德建設(shè)的重要內(nèi)容。20世紀(jì)上半葉，梁啟超曾在《新民說》中提到“新民”即是具有積極的政治人格、現(xiàn)代公民精神和權(quán)利義務(wù)意識(shí)、對(duì)民族精神和社會(huì)構(gòu)建有著極大的參與熱情與能力的新人。他還對(duì)國民公德心欠缺、公共人格發(fā)育不足等問題作出了批判。社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制確立后，個(gè)體、集體與國家三者之間的關(guān)系得到重新定義。我國現(xiàn)代化歷程加快也推動(dòng)了公共生活及道德領(lǐng)域的劇變，并日漸影響著大眾的思想理念、價(jià)值取向和生活風(fēng)格，由此“公共人”的行為與生活領(lǐng)域招致了更多實(shí)踐批判與人文反思。[12]學(xué)生的特殊地位及其肩負(fù)的歷史使命決定著學(xué)校在道德教育領(lǐng)域?qū)W(xué)生公共品格的教育和培養(yǎng)既是其重要組成部分，也是全社會(huì)公共品格培育的關(guān)鍵階段。由于學(xué)生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵階段以及其自身成長規(guī)律的特殊性，該群體在公共意識(shí)、公共德行和公共精神方面存在的現(xiàn)實(shí)不足已成為我國當(dāng)前不容回避的一項(xiàng)重要課題。

國家的后縮、公共領(lǐng)域的消減、人際關(guān)系的松弛致使現(xiàn)下的人們獲得了充分的解放，可以擁有充分的機(jī)遇與空間“自我關(guān)懷與欣賞”，催生了“自戀者”。縈繞在“自戀者”心頭的疑問及解答皆是圍繞自我主觀體驗(yàn)與感受展開，除此之外的事物皆不在自己的考慮范圍內(nèi)。這不僅意味著他們主動(dòng)失去了在公共空間表達(dá)想法與展示自我的自由，更是成為了公共人“最壞的敵人”?！肮踩恕敝冈诠差I(lǐng)域內(nèi)具備公共意識(shí)理念、公共品質(zhì)精神以及公共實(shí)踐能力的“行動(dòng)者”[13]，是具有公共意識(shí)的人。公共意識(shí)的產(chǎn)生使個(gè)體基于公共群體而非個(gè)人的角度去思考公共問題、協(xié)商處理公共事務(wù)，在一定程度上跳脫個(gè)人視野的局限、掙脫個(gè)人利益的束縛，具備更為理性的思考維度[14]，不僅能完成社會(huì)角色賦予的職責(zé)與義務(wù)，而且能夠成長為更為自覺主動(dòng)的道德榜樣，進(jìn)而在內(nèi)化社會(huì)公共道德品質(zhì)和精神內(nèi)涵的同時(shí)追求更為廣闊的公共生活領(lǐng)域。相比于“個(gè)體人”而言，他們?cè)谏鐣?huì)生活的生存方面更加強(qiáng)調(diào)合作思維，總是試圖通過合作共享等公共活動(dòng)發(fā)揮個(gè)人在社會(huì)建設(shè)與發(fā)展中的積極作用，進(jìn)而為社會(huì)的總和利益創(chuàng)造更大價(jià)值。[15]“自戀者”既缺乏上述公共品德特性，也恰恰與“公共人”形成了截然對(duì)立的價(jià)值取向?！白詰僬摺睂?duì)公共價(jià)值和利益缺乏興趣，僅關(guān)注自身的需求是否得到滿足。在物質(zhì)資源有限、競爭者眾多、生存空間局限等條件下，“自戀”通常不可避免地與利己主義相結(jié)合，為了滿足自身利益而去貶損他人。[16]桑內(nèi)特(Richard Sennett)從批判性視角對(duì)“公共人”的社會(huì)生存境遇進(jìn)行審視。他認(rèn)為，當(dāng)下人們?nèi)找嫦萑胱晕抑行牡膫€(gè)體化生存狀態(tài)，在將注意力傾注自身的同時(shí)回避了與陌生人的交往，“我”與“他人”邊界感增強(qiáng)、彼此隔絕?，F(xiàn)代社會(huì)生活需要的公共關(guān)切理念、責(zé)任意識(shí)與道德品質(zhì)皆遭受日趨嚴(yán)重的阻抑，其最終結(jié)果難逃桑內(nèi)特所言的“公共人走向了衰落”。[17]顯然，“公共人”具備的基本品質(zhì)與德性正是彌合社會(huì)共同體裂隙、推倒人與人之間心墻的一劑良藥，有利于擺脫個(gè)人中心、自我完美的“自戀者”狀態(tài)，促使公民勇于擔(dān)當(dāng)公共使命與職責(zé)。[18]學(xué)校的道德教育應(yīng)著力培育學(xué)生“公共人”的品質(zhì)與意識(shí)責(zé)任，從而更好地服務(wù)于新時(shí)代國家進(jìn)步與社會(huì)發(fā)展的需要。

四、培育“公共人”：打破個(gè)體化桎梏的實(shí)現(xiàn)進(jìn)路

(一)以公共價(jià)值為導(dǎo)向，滲透公共精神教育于學(xué)校生活層面

從價(jià)值導(dǎo)向?qū)用娑?，公共精神的培育要?jiān)持公共性的價(jià)值取向并滲透至學(xué)校生活的方方面面。人是個(gè)體化的人，更是社會(huì)的人。在現(xiàn)代社會(huì)公共生活領(lǐng)域不斷發(fā)展的當(dāng)下，學(xué)校教育要脫離原先偏重個(gè)人發(fā)展、利己性質(zhì)的德育軌道，專注于創(chuàng)設(shè)一種公共價(jià)值的氛圍和精神理念，培育具有公共品格的“公共人”。因此，在日常課程教育尤其是思想品德課程教學(xué)中，對(duì)先進(jìn)價(jià)值理念和公共精神品質(zhì)的滲透式與融合式教學(xué)必不可少。第一，真正立足各學(xué)科的課程教學(xué)，以核心價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，遵循自由、平等、公正、法治等基本原則，尊重學(xué)生的個(gè)性自由，嚴(yán)格按照相關(guān)法律法規(guī)依法施教，發(fā)揮課程育人的整體效果。第二，在立足課程教學(xué)的基礎(chǔ)上要講求“落地”，與學(xué)生息息相關(guān)的評(píng)價(jià)考核體系也應(yīng)作出相應(yīng)的改變，對(duì)課程育人的實(shí)際效果作出切實(shí)有效的考察舉措，如更加關(guān)注學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)增加對(duì)學(xué)生品德成長的關(guān)注、開展更多有關(guān)學(xué)生德育的講座及活動(dòng)等。兩方面舉措“軟硬兼施”，最終促進(jìn)具有良好公共價(jià)值觀的公共人的培育。第三，引導(dǎo)學(xué)生真正學(xué)會(huì)過公共生活。在日常教學(xué)中明了“公共人”權(quán)利和義務(wù)的知識(shí)僅是達(dá)成最終目的的重要過程，在這一階段將培養(yǎng)健全的公共意識(shí)、克服“事不關(guān)己高高掛起”的“私民”習(xí)性、從事公共事務(wù)辨明與討論的教育目的視為首要。[19]

(二)以制度體系為基礎(chǔ)和保障，推動(dòng)學(xué)校治理走向現(xiàn)代化與民主化

構(gòu)建現(xiàn)代且民主的學(xué)校制度是培育“公共人”的堅(jiān)實(shí)制度基礎(chǔ)。制度的存在不僅要發(fā)揮規(guī)范化力量，而且要發(fā)揮育人作用，公共且完善的制度體系可以保障并促進(jìn)多元價(jià)值理念和人格品質(zhì)的生成。在現(xiàn)下社會(huì)渴求“公共人”培育以及公共性瀕臨坍塌亟待構(gòu)建的雙重背景之下，學(xué)校制度應(yīng)當(dāng)適時(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)型，為培育“公共人”提供有力的制度保證。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)打破單向性的治理制度體系，著重實(shí)現(xiàn)由“控制”向“治理”的跨越，在推動(dòng)學(xué)校治理走向現(xiàn)代化、民主化的過程中實(shí)現(xiàn)青少年學(xué)生公共德性品質(zhì)和精神的發(fā)展?！爸卫怼敝饕冈V諸于多元主體的公共參與和協(xié)商治理，并積極搭建公共協(xié)商議事平臺(tái)的一種新型管理手段，強(qiáng)調(diào)師生和行政事務(wù)管理人員在學(xué)校事務(wù)管理體系中均享有民主參與的權(quán)利與機(jī)會(huì)，體現(xiàn)出較為顯著的民主精神色彩。[20]

在具體實(shí)踐策略和平臺(tái)搭建上，學(xué)校既可以從加強(qiáng)現(xiàn)有的參與渠道著手，如拓寬學(xué)生在學(xué)生會(huì)(研究生會(huì))以及其他學(xué)生組織內(nèi)的參與范疇，也可以構(gòu)建“學(xué)生權(quán)益保障平臺(tái)”“學(xué)生聽證會(huì)”等新型組織機(jī)構(gòu)與平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生以公開對(duì)話、協(xié)商民主的形式參與學(xué)校公共事務(wù)的治理與決策。[21]

學(xué)校要將多元治理主體落至實(shí)處，真正推進(jìn)以治理為核心的學(xué)校制度體系的建構(gòu)，在與學(xué)生利益密切相關(guān)的事宜上尊重并合理采納意見，在切實(shí)的民主參與過程中潛移默化地促進(jìn)公共品格的發(fā)育。由此，學(xué)校治理主體之間方能從本質(zhì)上構(gòu)建起公共平等的精密合作關(guān)系，學(xué)校道德教育及社會(huì)整體環(huán)境才能促使學(xué)生在公共德性品質(zhì)方面得到更為有效的提升。

(三)以公共交往生活為支撐，激發(fā)校園交往實(shí)踐走向公共平等參與

在推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的過程中，培育“公共人”并使之成為真正的國家建設(shè)和治理主體至關(guān)重要。[22]學(xué)校是學(xué)生生活和人格發(fā)展的重要公共場域，在打破“自戀者”桎梏、成長發(fā)育為“公共人”上具有基礎(chǔ)性作用。人是文化的創(chuàng)造者，也是文化的產(chǎn)物。因此，在學(xué)校教育空間內(nèi)營造共同參與彼此關(guān)心關(guān)懷的文化氛圍是促進(jìn)學(xué)生公共德性及精神發(fā)展的重要力量。[23]

首先，要致力于營造公平正義的文化教育空間。教師要遵守基本的師德規(guī)范，深諳學(xué)生與自身是獨(dú)立的個(gè)體，做到相互尊重、教學(xué)相長。如此，教師作為學(xué)校道德教育的重要主體作用方能發(fā)揮最大效用，教育環(huán)境的公平正義氛圍才得以濃郁。 其次，教師在完成教學(xué)任務(wù)之余，要發(fā)揮引導(dǎo)者作用，聯(lián)合學(xué)校積極構(gòu)建公共參與的校園氛圍，與學(xué)生共同投入到社會(huì)志愿服務(wù)活動(dòng)、社會(huì)生活實(shí)踐以及為學(xué)生社團(tuán)發(fā)展建言獻(xiàn)策，與學(xué)生共同作為主人翁的身份發(fā)揮自身主動(dòng)性，在群體性的社會(huì)活動(dòng)、交往中引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)共存、共處與共擔(dān)的社會(huì)性價(jià)值，為公共利益的加成和自身的成長發(fā)展貢獻(xiàn)力量。[24]最后，學(xué)校和社會(huì)要營造公共關(guān)懷的整體德育氛圍，把個(gè)體對(duì)他人及集體的關(guān)懷、體諒、寬容和尊重等價(jià)值觀視作基本道德規(guī)范，而非“逢場作戲”。