我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展困境與破解思路
——基于教育生態(tài)學(xué)視角的分析

○呂鑫源 劉春燕 李晶晶

特殊教育是我國教育不可缺少的構(gòu)成部分，特殊教育教師也是我國教師隊(duì)伍的中堅(jiān)力量之一。培養(yǎng)和選拔一批專業(yè)化的特殊教育教師，對(duì)于促進(jìn)特殊教育的長(zhǎng)足發(fā)展有著極為關(guān)鍵的價(jià)值。教育部《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確規(guī)定，特殊教育教師是指在特殊教育學(xué)校、普通中小學(xué)幼兒園和其他教育康復(fù)機(jī)構(gòu)中專門負(fù)責(zé)對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行教育教學(xué)工作的專業(yè)型人員，要?dú)v經(jīng)嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的道德操守，把握全面的專業(yè)理論和專業(yè)技能。《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提到，應(yīng)逐漸健全特殊教育體系和特殊教育保障制度，發(fā)展特殊教育教學(xué)力量，通過各種方式提高特殊教育教師福利待遇。這些政策規(guī)定都對(duì)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出一定要求。近年來，在國家政策的帶動(dòng)以及各方主體的努力下，我國特殊教育教師的專業(yè)化已經(jīng)獲得了質(zhì)性的發(fā)展，但在這一向好趨勢(shì)之下，仍然存在較多阻礙特教教師專業(yè)化深入推進(jìn)的因素。除此之外，由于教育對(duì)象的特殊性、限制性和復(fù)雜性，特殊教育教師相比于普通教育教師，專業(yè)化程度和職業(yè)特殊性更強(qiáng)，需具備的專業(yè)化知識(shí)和專業(yè)化技能更加獨(dú)特與全面。這就使得我們?cè)趯?duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展充滿信心的同時(shí)，需審慎思索特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展過程中存在的限制因素，并在此基礎(chǔ)上探求破解這些限制因素的思路與方法。

一、教育生態(tài)學(xué)理論闡釋及其適切性

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)具有動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性的概念，是教師持續(xù)發(fā)展，不斷增長(zhǎng)新知識(shí)，提升專業(yè)技能的過程。在這一過程中，教師的專業(yè)內(nèi)涵不斷發(fā)展、專業(yè)知識(shí)不斷充足、專業(yè)技能持續(xù)提升，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成熟的目標(biāo)。而特殊教育教師的專業(yè)化是指在其整個(gè)職業(yè)生命中，通過接受系統(tǒng)性的專業(yè)培養(yǎng)與訓(xùn)練，學(xué)習(xí)特殊教育相關(guān)理論，擁有特殊教育專業(yè)情感與態(tài)度，具備從事特殊教育教學(xué)、教育康復(fù)實(shí)踐工作的技能，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主，成為成熟的特殊教育教師的過程。

我國對(duì)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展這一主題的研究開始于2004年。申仁洪首先對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的概念進(jìn)行了界定。在這十幾年間，我國專家學(xué)者們以及一線特殊教育教師們都對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展有了較為廣泛的、多方面的研究與應(yīng)用。其中既有理論層面的對(duì)于特教教師專業(yè)發(fā)展模式與標(biāo)準(zhǔn)的探析。如朱楠根據(jù)不同的特殊教育教師的角色定位，在理論層面尋找轉(zhuǎn)型時(shí)期特教教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑；曲鐵華等人回溯特殊教育教師隊(duì)伍在改革開放后40年的發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)我國特殊教育教師隊(duì)伍在取得重大成就的同時(shí)也有特殊教育教師專業(yè)化不足、職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)等問題。也有對(duì)于一線特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與需求的實(shí)證研究。如胡偉斌等人通過問卷法和訪談法調(diào)查與分析了甘肅省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，并基于此提出相應(yīng)的路徑。王翠艷等人通過橫斷調(diào)查的方式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異性是特殊教育教師在課堂上遇到的最大困難，而家長(zhǎng)對(duì)于兒童過高的期望是其在課下遇到的最大的困難。但這些研究往往缺乏整體性的視角，很難以多維度、多參數(shù)、系統(tǒng)性的觀念來審視特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題。這時(shí)，教育生態(tài)學(xué)以自身獨(dú)特優(yōu)勢(shì)進(jìn)入人們的視野。教育生態(tài)學(xué)是根據(jù)生態(tài)學(xué)相關(guān)基本理論，尤其是整體論、平衡論、協(xié)同論、內(nèi)生論等原理，研究各種特殊的教育現(xiàn)象及其形成因素，掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育發(fā)展的總體走勢(shì)與趨向。教育生態(tài)學(xué)是教育學(xué)與生態(tài)學(xué)相互滲透的結(jié)果，正是其發(fā)展了跨學(xué)科研究，使得人們可以通過更加復(fù)雜、更加廣闊的視角，看待和研究教育的種種現(xiàn)象與問題。

教育生態(tài)學(xué)之所以可以審視與優(yōu)化特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，首先是因?yàn)榻逃鷳B(tài)學(xué)以全面性和系統(tǒng)性的理念對(duì)教育生態(tài)之中的組成元素進(jìn)行整體性的審視，可以發(fā)現(xiàn)和解決教育在宏觀層面和微觀層面的問題。在教育生態(tài)學(xué)視域下，特殊教育學(xué)校是一個(gè)宏觀系統(tǒng)，特殊教育教師則是這個(gè)宏觀系統(tǒng)中的主要因子。以此推進(jìn)，在特殊教育教師這一微觀系統(tǒng)，其專業(yè)發(fā)展就是其中的主要因子。教育生態(tài)學(xué)視角的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)在于以整體系統(tǒng)觀分析特殊教育教師所涉及和涵蓋的宏觀、微觀系統(tǒng)以及其中的主要因子，以較為全面和系統(tǒng)性的理念分析特殊教育教師專業(yè)發(fā)展中的主要問題，全面把握特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系與整體的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)。其次，教育生態(tài)學(xué)以生態(tài)學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡視角探查教育生態(tài)的結(jié)構(gòu)與功能，自主發(fā)現(xiàn)與調(diào)節(jié)教育內(nèi)外的生態(tài)失衡，確保教育的持續(xù)性進(jìn)步。教育生態(tài)學(xué)為考察特殊教育教師專業(yè)發(fā)展提供了兩個(gè)最根本的關(guān)注點(diǎn)：結(jié)構(gòu)與功能。前者從大教育系統(tǒng)考察特殊教育教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)結(jié)構(gòu)的失衡，后者從社會(huì)大系統(tǒng)看教育生態(tài)功能的失衡。最后，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的特殊性也為教育生態(tài)學(xué)的切入提供了可能性。相比于普通兒童，特殊兒童成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)及能力提升緩慢，且對(duì)于特殊學(xué)生的評(píng)價(jià)體系往往較為寬松。這使得特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同感、教學(xué)成就感偏低，專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性不足。而教育生態(tài)學(xué)中將自我生成性作為其基本原則，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的自我組織、自我改造、自我生長(zhǎng)、自我超越提出了更高的要求?？梢姡逃鷳B(tài)學(xué)為審視和優(yōu)化特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題提供了較為有效的視角。

二、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展困境的生態(tài)學(xué)審視

（一）專業(yè)情感“生態(tài)位”模糊

教育生態(tài)學(xué)中的“生態(tài)位”，是指教育個(gè)體在教育生態(tài)中所占有的地位與發(fā)揮的價(jià)值，并以個(gè)體在教育生態(tài)環(huán)境中的適應(yīng)能力去規(guī)范其“生態(tài)位”的區(qū)域。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，個(gè)體通過尋找其合適的“生態(tài)位”而實(shí)現(xiàn)自身技能和潛力的合理安排，促進(jìn)教育生態(tài)系統(tǒng)的整體和諧發(fā)展。要保證教育整體系統(tǒng)高質(zhì)量發(fā)展，充分的專業(yè)認(rèn)同以及發(fā)展積極性對(duì)于教育個(gè)體而言是必不可少的。但如今，特殊教育教師在專業(yè)情感方面并沒有找到合適的“生態(tài)位”。造成特殊教育教師專業(yè)情感“生態(tài)位”模糊的原因?yàn)椋菏紫?，特殊教育教師教學(xué)成就感較低。一般而言，每位教師都有著對(duì)于學(xué)生的期望，都懷有“桃李不言，下自成蹊”的期愿。但由于特殊兒童的特殊性，其發(fā)展能力與發(fā)展?jié)摿Χ夹∮谄胀▋和?。這使得特殊兒童學(xué)業(yè)成就增長(zhǎng)以及自身能力發(fā)展較為緩慢，特殊教育教師很難甚至無法看到特殊兒童的進(jìn)步。其次，在傳統(tǒng)社會(huì)觀念的影響下，特殊教育教師往往處于整個(gè)教師系統(tǒng)的邊緣地位。一些人將特殊教育教師看作“看護(hù)者”，認(rèn)為特殊教育教師只要起到一定的看護(hù)作用即可，無需接受較為專業(yè)化的訓(xùn)練以及掌握專業(yè)化的技能。這種觀念在一定程度上挫傷了特殊教育教師主動(dòng)發(fā)展的意愿與積極性，導(dǎo)致特殊教育教師對(duì)于其自身職業(yè)的認(rèn)可度降低。最后，特殊教育教師的工資水平與工作負(fù)擔(dān)不匹配。在政策帶動(dòng)下，特殊教育教師人均工資逐年增長(zhǎng)，但其工資水平與其工作量仍然處于不匹配狀態(tài)。由于特殊教育學(xué)校師資的“有限性”，特殊教育教師一方面需要“上好課”，為學(xué)生提供一個(gè)有秩序的課堂環(huán)境；另一方面也要“護(hù)安全”，防止有特殊兒童發(fā)生安全事故。特殊兒童因其自身特性，往往難以形成遵守秩序的品行，無法理解或者不愿重視學(xué)校的紀(jì)律與管理政策。這在一定程度上加大了特殊教育教師的責(zé)任與負(fù)擔(dān)，而這種不匹配狀態(tài)導(dǎo)致特殊教育教師很難形成對(duì)于職業(yè)的認(rèn)同感。

（二）專業(yè)培訓(xùn)“生態(tài)鏈”斷裂

與自然生態(tài)系統(tǒng)相同，在教育生態(tài)系統(tǒng)中也有著“教育生態(tài)鏈”。但與“自然生態(tài)鏈”不同的是，“教育生態(tài)鏈”不再表現(xiàn)為基于能量流傳遞攝取的關(guān)系，而是知能富集關(guān)系。這種知能富集鏈，并非能量在各個(gè)傳遞環(huán)節(jié)逐級(jí)消耗，而是體現(xiàn)為知識(shí)和能力在傳遞過程中不斷增長(zhǎng)。作為特殊教育教師，要實(shí)現(xiàn)知能富集鏈良好發(fā)展及專業(yè)知識(shí)持續(xù)增長(zhǎng)，就需要具備終身學(xué)習(xí)意識(shí)，且接受充分的專業(yè)培訓(xùn)。但是，特殊教育教師并沒有受到較為系統(tǒng)性、高質(zhì)量的專業(yè)培訓(xùn)，這使得特殊教育教師在專業(yè)發(fā)展方面“生態(tài)鏈”斷裂。特殊教育教師的專業(yè)培訓(xùn)存在以下幾方面問題：首先，在職培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)際脫節(jié)。對(duì)于特殊教育教師進(jìn)行培訓(xùn)的大多為高校教師，這些高校教師們具備深厚的理論知識(shí)與教學(xué)研究知識(shí)，但是對(duì)于一線教師的實(shí)際所需知之甚少，這使得他們的培訓(xùn)內(nèi)容與教師們的教學(xué)實(shí)際相差甚遠(yuǎn)。如對(duì)于特殊教育基本原理、特殊兒童心理行為等理論性知識(shí)的教授難以使特殊教育教師應(yīng)用于實(shí)際。除此之外，特殊教育學(xué)?；蛘咭恍┡嘤?xùn)機(jī)構(gòu)會(huì)請(qǐng)一些大牌的、身份地位較高的學(xué)者們進(jìn)行授課，但授課內(nèi)容大而空，這使得一線教師在學(xué)習(xí)過程中很難取得實(shí)質(zhì)性的收獲。其次，在職培訓(xùn)缺乏連續(xù)性。系統(tǒng)性、計(jì)劃性的專業(yè)培訓(xùn)對(duì)于特殊教育教師專業(yè)知識(shí)的持續(xù)增長(zhǎng)具有重要的意義。但當(dāng)前的培訓(xùn)并沒有實(shí)現(xiàn)良好接續(xù)，大多數(shù)對(duì)于特殊教育教師的培訓(xùn)不是有計(jì)劃進(jìn)行，一些特殊教育教師參與培訓(xùn)也并不是致力于獲取專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)，而是出于某種功利性成分，如應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查、獲得績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)等。這種無序狀態(tài)導(dǎo)致有些教師可能幾年都無法取得一次培訓(xùn)機(jī)會(huì)，而有些教師則會(huì)在短時(shí)間內(nèi)接受多次培訓(xùn)。最后，在職培訓(xùn)并沒有與職前培養(yǎng)充分銜接。以甘肅省為例，具備特殊教育專業(yè)背景的特殊教育教師在所有特殊教育教師中僅占三成，這說明有很大一部分教師在入職前并沒有接受過系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)訓(xùn)練。但當(dāng)前的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)任務(wù)往往理論性強(qiáng)、難度大，這種狀況使得這一部分教師很難適應(yīng)并應(yīng)用培訓(xùn)內(nèi)容。

（三）專業(yè)能力“限制因子”增加

教育生態(tài)學(xué)中的“限制因子”是指那些低于或者高于教育耐受閾值的、會(huì)對(duì)教育生態(tài)發(fā)展有限制影響的因子。無論是教育系統(tǒng)中的宏觀生態(tài)還是微觀生態(tài)，都普遍存在著“限制因子”。特殊教育教師在專業(yè)能力方面存在的短板，導(dǎo)致特殊教育教師專業(yè)發(fā)展“限制因子”增加。其主要表現(xiàn)為特殊教育教師僅擅長(zhǎng)特殊兒童的教育教學(xué)，但科研能力和教育康復(fù)能力較為低下。教育科研能力是評(píng)價(jià)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展水平的關(guān)鍵指標(biāo)之一，對(duì)于其專業(yè)自身發(fā)展有著巨大價(jià)值。開展科研工作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。分析教育對(duì)象、剖析教學(xué)過程、反思教學(xué)成效，通過自己的科研活動(dòng)來提升教學(xué)素養(yǎng)對(duì)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展而言極為關(guān)鍵。但特殊教育教師普遍存在科研意識(shí)缺失、科研能力低下的短板。有研究顯示，以山東省為例，約八成特殊教育教師近三年沒有發(fā)表過論文，約一半教師未主持過任何形式的課題研究。這在一定程度上體現(xiàn)出特殊教育教師的整體科研水平有待提升。究其成因，一方面，特殊教育學(xué)校所創(chuàng)設(shè)的科研氛圍較差，沒有形成對(duì)于特殊教育教師科研能力發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制；另一方面，多數(shù)特殊教育教師非科班出身，而是普通教師轉(zhuǎn)崗而來。他們并沒有接受過專業(yè)的特殊教育方面的科研訓(xùn)練。除此之外，很多特殊教育學(xué)校并沒有與高校達(dá)成充分的科研合作。這些因素使得特殊教育教師理論知識(shí)匱乏、科研方法欠缺，阻礙了他們科研能力的發(fā)展。教育康復(fù)能力是特殊教育教師需要掌握的獨(dú)特性的技能。對(duì)于教育康復(fù)能力的掌握不僅要求特殊教育教師具備專門的理論、策略與技能，而且需要大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。2021年教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在特殊教育學(xué)校中，智力殘疾、自閉癥為主的發(fā)展障礙學(xué)生成為特校的主要生源類型，而這部分群體正是教育康復(fù)的主要對(duì)象群體，這就表現(xiàn)出特殊教育教師掌握教育康復(fù)能力的迫切性。但大多數(shù)特殊教育教師并沒有接受過系統(tǒng)性的教育康復(fù)訓(xùn)練，學(xué)校也沒有形成對(duì)于特殊教育教師教育康復(fù)能力的標(biāo)準(zhǔn)與要求，這在一定程度上阻礙了特殊教育教師教育康復(fù)能力的提升。

（四）專業(yè)合作“群體動(dòng)力”不足

教育生態(tài)學(xué)中的“群體動(dòng)力”是指教育系統(tǒng)中個(gè)體之間的相互作用。良好的群體合作能形成巨大的“群體動(dòng)力”。特殊教育教師的合作環(huán)境不利使得其專業(yè)發(fā)展的“群體動(dòng)力”缺失，主要表現(xiàn)為：第一，教師與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系不良。一方面，在傳統(tǒng)科層關(guān)系的影響下，特殊教育學(xué)校的一些干部自居為領(lǐng)導(dǎo)者，對(duì)于一線特殊教育教師的工作指手畫腳，工作簡(jiǎn)單粗暴，加之特殊教育教師本身壓力較大，這容易導(dǎo)致特殊教育教師與領(lǐng)導(dǎo)者之間產(chǎn)生對(duì)抗關(guān)系。另一方面，一部分領(lǐng)導(dǎo)常常讓特殊教育教師組織各種群體活動(dòng)，這些活動(dòng)在無形中加重了特殊教育教師的負(fù)擔(dān)，可能造成特殊教育教師的厭倦情緒。第二，教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系不良。由于很大一部分特殊兒童具有行為問題，為維持班級(jí)的良好秩序，學(xué)校往往要求一位家長(zhǎng)陪讀，這使得教師與兒童家長(zhǎng)之間的接觸更多、聯(lián)系更加密切，但兩者之間的沖突也更加顯著。例如，一些家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生期望過高，常常指責(zé)特殊教育教師的教學(xué)工作；一些家長(zhǎng)不服從學(xué)校安排，教師難以與其溝通與協(xié)商；一些家長(zhǎng)對(duì)兒童的管教不當(dāng)，和學(xué)校要求不一致，使得教師疲于應(yīng)付等。最后，教師之間的關(guān)系不良。由于當(dāng)前特教學(xué)校教學(xué)管理模式較為注重教學(xué)與控制，加之教學(xué)任務(wù)又較為繁重，致使教師之間缺乏充分的交流與合作，教師們往往形成“單打獨(dú)斗”的局面，這大大削弱了特殊教育教師隊(duì)伍在促進(jìn)特殊學(xué)校發(fā)展方面的力量。

（五）專業(yè)地位“邊緣效應(yīng)”明顯

在教育生態(tài)學(xué)中，“邊緣效應(yīng)”是指在教育生態(tài)中處于欠缺的邊緣地位和荒疏邊界的教育因子無法得到充分關(guān)注的現(xiàn)象。最常見的是在班級(jí)中的“邊緣人”，他們?cè)诮逃蚪虒W(xué)中常常被排斥、忽略、壓抑或遺忘，這很可能阻礙他們的學(xué)業(yè)及身心發(fā)展。而相比于普通教育教師，特殊教育教師更像是處于“邊緣人”群體。特殊教育教師資格證推進(jìn)工作的遲滯與緩慢大大削弱了特殊教育教師的專業(yè)性，使得其專業(yè)地位“邊緣化”更加明顯。雖在2017年《殘疾人教育條例》中已經(jīng)對(duì)特殊教育教師的資格認(rèn)證程序與標(biāo)準(zhǔn)做出了規(guī)定，對(duì)于這一部分教師群體提出了專業(yè)資格方面的要求，但僅有少部分省份建立了特殊教育教師資格的認(rèn)證制度，而這一部分省份的資格認(rèn)證也很難得到其他省份認(rèn)可。大部分省份的特殊教育教師仍僅要求獲得學(xué)科類教師資格證。而普通教育的教學(xué)模式與特殊教育教學(xué)模式相差甚遠(yuǎn)，其對(duì)于教師的教學(xué)知識(shí)和能力要求也大相徑庭。因此，以普通教育標(biāo)準(zhǔn)來審視特殊教育教師有失偏頗。除此之外，僅有部分行政法規(guī)、規(guī)范性文件對(duì)于特殊教育教師資格認(rèn)證制度的建立做出規(guī)定，立法層次較低，且這些規(guī)定內(nèi)容較為空泛、缺乏完整性?？梢?，我國在特殊教育教師資格認(rèn)證方面尚未形成較為權(quán)威的法律體系。

三、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展困境的生態(tài)學(xué)破解思路

（一）重視“生態(tài)位原理”，培育特殊教育教師情感認(rèn)同

教育生態(tài)學(xué)要求教育系統(tǒng)中不同“生態(tài)位”需具備其自身的情感。只有具備了此種情感，才能實(shí)現(xiàn)教育資源的充分運(yùn)用、教育生態(tài)的良好運(yùn)行。因此，提升特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展水平需重視“生態(tài)位原理”，促進(jìn)特殊教育教師情感認(rèn)同。特殊教育教師職業(yè)情感的形成既受其上位的宏觀生態(tài)影響，又受其內(nèi)部的微觀生態(tài)的影響。培育特殊教育教師的情感認(rèn)同，可以從宏觀生態(tài)和微觀生態(tài)兩方面著手。對(duì)于特殊教育教師而言，社會(huì)是其宏觀生態(tài)。社會(huì)需加強(qiáng)對(duì)于特殊教育教師的支持力度，包括經(jīng)費(fèi)支持和政策支持。政府應(yīng)全面落實(shí)國家所規(guī)定的至少15%的特殊教育教師補(bǔ)助津貼，各地應(yīng)根據(jù)實(shí)際經(jīng)濟(jì)情況，將當(dāng)?shù)厥聵I(yè)單位工資基準(zhǔn)線的20%—30%的工資總量，用于特殊教育教師津貼的發(fā)放，以增強(qiáng)特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同感。除此之外，政府需增加對(duì)于特殊教育教師在績(jī)效考核、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、職稱評(píng)定等方面的政策傾斜，為特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同提供良好的政策環(huán)境。尤其是在職稱評(píng)定上，一方面應(yīng)借鑒普校的評(píng)價(jià)機(jī)制，完善教師職稱評(píng)定體系；另一方面應(yīng)凸顯特殊教育教師職稱評(píng)定的特殊性，適當(dāng)增加特教學(xué)校教師各類職稱名額。同時(shí)，職稱評(píng)定考慮因素應(yīng)力求全面，并增強(qiáng)對(duì)特殊教育教師情感認(rèn)同維度的考察與評(píng)估。在宏觀生態(tài)之下，特殊教育教師自身就是其中的微觀生態(tài)。提升特殊教育教師的情感認(rèn)同必須最終落腳于主體。一方面，特殊教育教師應(yīng)制定學(xué)生能力發(fā)展記錄表，將每位學(xué)生每天的表現(xiàn)記錄下來，并留意學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所取得的進(jìn)步。這種方法可以使特殊教育教師增加教學(xué)成就感，提升教學(xué)帶來的滿足感。另一方面，特殊教育教師需制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，為每個(gè)階段設(shè)定目標(biāo)。規(guī)劃和目標(biāo)應(yīng)做到具體詳盡，其中應(yīng)更多涉及對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)要求。這種方法可以更好地激發(fā)教師的內(nèi)發(fā)動(dòng)力，促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同。

（二）把握“生態(tài)鏈法則”，提升特殊教育教師專業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量

實(shí)現(xiàn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展“生態(tài)鏈”的接續(xù)，必須保證其獲取知識(shí)的持續(xù)性、系統(tǒng)性。只有接受高質(zhì)量的培訓(xùn)才能促進(jìn)特殊教育教師在專業(yè)發(fā)展方面的“知能富集”?？梢姡嵘厥饨逃處煂I(yè)培訓(xùn)質(zhì)量對(duì)于其專業(yè)發(fā)展而言尤為重要。教育生態(tài)學(xué)的“生態(tài)鏈法則”十分注重時(shí)間的連續(xù)性，注重從時(shí)間角度審視與解決問題。因此，要實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)充分的培訓(xùn)，可以從培訓(xùn)前、中、后三個(gè)時(shí)間點(diǎn)著手。在培訓(xùn)前，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或?qū)W校應(yīng)充分做好調(diào)研工作，以問卷或者訪談的形式了解特殊教育教師的真正培訓(xùn)需求。在調(diào)研的前提下，對(duì)于不同類別學(xué)校的特殊教育教師進(jìn)行分類和梳理。尋找每一類特殊教育教師在實(shí)際中經(jīng)常會(huì)遇到的困境和問題，并以此為基礎(chǔ)，對(duì)特殊教育教師進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)。在培訓(xùn)中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或者特殊教育學(xué)校應(yīng)采用主題式培訓(xùn)法，講師講授的時(shí)間應(yīng)不超過總時(shí)間的50%，同時(shí)增加特殊教育教師分享與體驗(yàn)的時(shí)間比重。講師應(yīng)提供相應(yīng)的課堂情境，并與學(xué)員進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)，增強(qiáng)受訓(xùn)者解決課堂實(shí)際問題的能力。在培訓(xùn)后，應(yīng)做好對(duì)于培訓(xùn)的評(píng)估工作。如今，對(duì)于教師的培訓(xùn)往往流于形式，只注重是否進(jìn)行過培訓(xùn)或者培訓(xùn)的頻次，但并沒有充分關(guān)注培訓(xùn)對(duì)于教師專業(yè)知識(shí)的提升作用。這使得很多特殊教育教師往往對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容囫圇吞棗、不求甚解。因此，對(duì)于特殊教育教師培訓(xùn)效果的評(píng)估應(yīng)重點(diǎn)考察其“能否如此去應(yīng)用”，例如，可以給教師們一些測(cè)試或者情形，讓他們必須經(jīng)過實(shí)戰(zhàn)驗(yàn)證新獲得的技能、觀念、程序等。

（三）用好“限制因子定律”，提升特殊教育教師復(fù)合能力

對(duì)于教育系統(tǒng)中的“限制因子”，我們一方面需要關(guān)注和分析它本身的限制性，不斷排除它的阻礙作用；另一方面也要看到其內(nèi)在的能動(dòng)作用，從而引導(dǎo)其自身轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的順暢發(fā)展，需要看準(zhǔn)轉(zhuǎn)變機(jī)遇、自主尋找條件，將“限制因子”轉(zhuǎn)化為“非限制因子”。特殊教育教師要實(shí)現(xiàn)自身“限制因子”轉(zhuǎn)化，就需要著力提升自身的復(fù)合技能，不僅僅要掌握基本的教學(xué)能力，還要具備教育科研能力和教育康復(fù)能力。對(duì)于特殊教育教師科研能力的提升而言，應(yīng)著力培養(yǎng)其基于研究的實(shí)踐能力?；谘芯康膶?shí)踐能力，是指將教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，在教育實(shí)踐中提升教學(xué)研究的能力。這種模式有兩方面優(yōu)點(diǎn)：一方面，科研能力在教學(xué)實(shí)踐中可以得到提升。尋找教學(xué)中真實(shí)存在的問題對(duì)于科研推進(jìn)有著十分重要的意義，以真實(shí)問題為基礎(chǔ)開展科研活動(dòng)可以取得事半功倍的效果。另一方面，基于教育教學(xué)研究開展教學(xué)活動(dòng)，有助于指導(dǎo)并改善教育實(shí)踐活動(dòng)，提升教育實(shí)踐活動(dòng)的專業(yè)性以及科學(xué)性，促進(jìn)專業(yè)能力的增長(zhǎng)。因此，特殊教育教師應(yīng)在教學(xué)中尋找“真”問題，使自己的科研活動(dòng)真正有益于特殊兒童的發(fā)展。對(duì)于學(xué)校而言，一方面應(yīng)建立對(duì)于特殊教育教師科研活動(dòng)的激勵(lì)機(jī)制。改革教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，提高科研成果在職稱評(píng)定、績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)中所占的比例，鼓勵(lì)教師進(jìn)行科研創(chuàng)作。另一方面可以在學(xué)校內(nèi)部組成科研小組，并將這些科研小組進(jìn)行分類，如按照研究類別分為理論小組、實(shí)證小組等；按照研究對(duì)象分為自閉癥研究小組、智力障礙研究小組等。特殊教育教師可以根據(jù)自身興趣及資源選擇適合自己的科研小組并開展科研合作。對(duì)于提升特殊教育教師的教育康復(fù)能力而言，充分且合理的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)是非常關(guān)鍵的。一方面，高校應(yīng)將教育康復(fù)課程作為特殊教育專業(yè)師范生的必修課程，并將這一課程定位為實(shí)踐性、動(dòng)手型課程。特殊教育師范生培養(yǎng)高校可以與康復(fù)機(jī)構(gòu)合作，定期組織學(xué)生進(jìn)行見習(xí)與實(shí)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)師范生積極參與教育康復(fù)實(shí)踐。另一方面，特殊教育學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)特殊教育教師對(duì)于教育康復(fù)能力的在職培訓(xùn)，特別是培智學(xué)校教師的培訓(xùn)。特殊教育教師應(yīng)將自己的教育康復(fù)能力發(fā)展為精細(xì)化和專業(yè)化的本領(lǐng)，或致力于某一領(lǐng)域的干預(yù)，或致力于某一對(duì)象的干預(yù)，或針對(duì)某一發(fā)展階段的干預(yù)等，從而滿足特殊兒童最基本的康復(fù)需要。

（四）運(yùn)用“群體動(dòng)力理論”，促成特殊教育教師團(tuán)體合作

要形成良好的教育生態(tài)，就必須充分運(yùn)用“群體動(dòng)力理論”。“群體動(dòng)力理論”不僅僅要求人們看到群體的約束力，更要求人們充分重視實(shí)現(xiàn)群體的驅(qū)動(dòng)力作用和凝聚力作用。實(shí)現(xiàn)特殊教育教師的整體驅(qū)動(dòng)和聚力發(fā)展，必須使特殊教育教師形成合作整體。首先，特殊教育教師與領(lǐng)導(dǎo)之間應(yīng)形成整體合作關(guān)系。一方面，特殊教育教師與領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)具有共同的愿景、信念與規(guī)范。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)耐心聽取教師的愿景與意見，并在協(xié)商的基礎(chǔ)上達(dá)成一致。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)全面了解各班的情況，包括學(xué)生人數(shù)、學(xué)生類型、教學(xué)難度等，并在此基礎(chǔ)上為各班教師安排有針對(duì)性的任務(wù)及目標(biāo)。另一方面，領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)進(jìn)一步“去中心化”。淡化領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的角色界限，為特殊教育教師提供一些自主探索與專業(yè)發(fā)展的空間。其次，特殊教育教師與家長(zhǎng)之間應(yīng)形成整體合作關(guān)系。家庭對(duì)于特殊學(xué)生有著十分關(guān)鍵的意義。因此，要保證特殊學(xué)生的良好發(fā)展與技能提升，特殊教育教師應(yīng)與特殊學(xué)生家長(zhǎng)展開充分合作。一方面，特殊教育教師與特殊學(xué)生家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)于特殊學(xué)生發(fā)展目標(biāo)問題達(dá)成共同的意見。特殊教育教師在評(píng)估特殊學(xué)生能力水平的基礎(chǔ)上為特殊學(xué)生設(shè)定一個(gè)處于發(fā)展區(qū)內(nèi)的目標(biāo)，并聽取家長(zhǎng)對(duì)于特殊學(xué)生的意見。兩者在協(xié)商的前提上爭(zhēng)取達(dá)成較為一致的目標(biāo)。另一方面，特殊教育教師應(yīng)樹立自身的權(quán)威性，自身的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)保持獨(dú)立性和自主性。教師需將在教學(xué)獨(dú)立性方面的要求明確表達(dá)給家長(zhǎng)，不應(yīng)出現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)被陪讀家長(zhǎng)支配的情況。最后，特殊教育教師之間應(yīng)形成整體合作關(guān)系。一方面，可以采用主副班主任包班制，讓包班教師圍繞教學(xué)工作密切合作。兩者共同探討組織方案，提高組織水平。另一方面，可以實(shí)行主助教協(xié)同教學(xué)制，組成圍繞教學(xué)內(nèi)容的教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)。彼此分共，一同開展某一單元的教學(xué)工作，進(jìn)一步提升教師的教學(xué)效率。

（五）打破“邊緣效應(yīng)”，完善特殊教育教師資格證制度

特殊教育教師在專業(yè)地位方面的“邊緣效應(yīng)”顯著阻礙了特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。要打破這一“邊緣效應(yīng)”，必須“從根抓起”，尋找解決這一問題的最根本措施。制度是教育規(guī)范環(huán)境中十分重要的一部分，是推進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力與活力，是教育事業(yè)健康發(fā)展的保證，對(duì)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展有著根本性價(jià)值。因此，完善特殊教育教師資格證制度對(duì)于促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展、提升特殊教育教師專業(yè)地位有著十分重大的意義。首先，應(yīng)構(gòu)建基于全國統(tǒng)一的特殊教育類教師資格證制度，各省在此基礎(chǔ)上建立完善統(tǒng)一的特殊教育教師資格認(rèn)證體制。特殊教育教師需取得特殊教育類教師資格證，而不再要求取得學(xué)科類教師資格證。其次，我國特殊教育教師資格證的設(shè)置應(yīng)充分考慮特殊教育教師的職業(yè)特點(diǎn)和對(duì)象特性，根據(jù)不同教師所面向班級(jí)的實(shí)際情況，出臺(tái)針對(duì)不同學(xué)生類型、不同學(xué)生障礙程度和面向?qū)W段的教師資格證書。最后，教師資格認(rèn)證制度應(yīng)充分體現(xiàn)融合教育的需求，滿足越來越多的隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。融合教育班級(jí)的授課教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)雙證制，既應(yīng)取得學(xué)科教師資格證書，也應(yīng)取得特殊教育教師資格證書。