實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成梳理及其啟示*
——基于小學(xué)全科教育專業(yè)師范生網(wǎng)絡(luò)周報(bào)中“提問”的數(shù)據(jù)分析

張獻(xiàn)偉 唐智松 王永杰

(西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 北碚 400715)

一、問題的提出

2021年4月，《中(小)學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》發(fā)布，使得人們?cè)俅握J(rèn)識(shí)到師范生職業(yè)技能培養(yǎng)的重要性和獨(dú)特性，微格教學(xué)也重新得到重視。微格教學(xué)對(duì)于師范教育并不是一個(gè)新事物，主要包括導(dǎo)入、講解、提問、演示、板書、結(jié)束等技能。然而，經(jīng)高校微格教學(xué)訓(xùn)練后，師范生在真實(shí)的中小學(xué)課堂實(shí)習(xí)過程中是如何認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)這些教學(xué)技能的，一直是學(xué)界較少研究的問題。且已有教師學(xué)習(xí)的研究所用方法主要依賴定性設(shè)計(jì)[1]838，較少基于數(shù)據(jù)展開分析。

考慮到走進(jìn)實(shí)習(xí)學(xué)校的師范生兼具學(xué)生和教師的雙重身份，本文稱其為實(shí)習(xí)教師，并將其反思概稱作教學(xué)反思。據(jù)丁鋼教授對(duì)我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查，新手教師亦是將反思重點(diǎn)內(nèi)容聚焦于教學(xué)技能[2]167。由于小學(xué)教育全科教師(地方公費(fèi)師范生)的身份特殊性，他們回到生源地實(shí)習(xí)在一定程度上也被當(dāng)作新手教師較多地參與授課[3]。對(duì)于微格教學(xué)中主要的六項(xiàng)教師教學(xué)技能，有研究者通過對(duì)課堂教學(xué)的常用教學(xué)方法進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，提問這種教學(xué)方法被使用的頻率僅次于講授，位列第二[4]52。另有研究者對(duì)四位教師的四節(jié)課堂提問進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，四位教師的平均提問次數(shù)近120次，提問時(shí)間占據(jù)了課堂教學(xué)28.19%的時(shí)間[5]67。故而，本研究嘗試以“提問”教學(xué)技能為例，依據(jù)實(shí)習(xí)教師教學(xué)反思文本去梳理師范生有關(guān)提問的學(xué)習(xí)情況。

教師(包括實(shí)習(xí)教師)的知識(shí)可以分為兩類：理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。前者通?？梢酝ㄟ^閱讀和聽講座獲得，包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識(shí)；后者包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識(shí)(顯性的和隱性的)，除了行業(yè)知識(shí)、情境知識(shí)、案例知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)、隱喻和映像，還包括教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用原則[6]。從本研究匯集的反思文本看，實(shí)習(xí)教師有關(guān)“提問”詞句的表述主要為實(shí)踐性知識(shí)。根據(jù)研究者提出的“作為實(shí)踐者——教師自己，可以通過教學(xué)日志或教學(xué)故事，進(jìn)行自我解釋和反思，這個(gè)過程就是實(shí)踐性知識(shí)的積累”[7]110，本研究亦即為探索實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)的積累過程。基于信息技術(shù)手段對(duì)實(shí)習(xí)教師教學(xué)反思數(shù)據(jù)的挖掘與梳理，可以呈現(xiàn)實(shí)習(xí)教師是如何將一般理論和他們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行整合[8]，這對(duì)于師范院校貫通和優(yōu)化教師教育理論與實(shí)踐課程具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究過程與發(fā)現(xiàn)

表1 實(shí)習(xí)教師記錄“提問”相關(guān)句段中出現(xiàn)的典型詞(部分)

(一)實(shí)習(xí)教師對(duì)提問功能的認(rèn)知

1.提問作為展示教師對(duì)學(xué)生關(guān)愛的途徑

提問作為一種師生互動(dòng)形式，可以拉近師生情感關(guān)系。比如S1813071W19提到，對(duì)于留守兒童，教師要多提問，讓他們感受到來自身邊人的關(guān)愛。S1754205W7也提到，老師能記住他們的名字，說明重視他們。不管是上課提問還是下課交流，他大多數(shù)時(shí)間是叫他們的名字。每個(gè)班基本上都有幾名后進(jìn)生，因?yàn)橛⒄Z是剛開始學(xué)習(xí)，他會(huì)在課堂上多提問，希望他們通過學(xué)習(xí)英語找回學(xué)習(xí)中的自信，進(jìn)而延伸到其他學(xué)科。這名實(shí)習(xí)生，通過多提問讓后進(jìn)生體會(huì)到老師的關(guān)愛，并且希望通過英語這一新學(xué)科的學(xué)習(xí)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自信。還有S1854006W16提到，對(duì)于那些特別“皮”或者有點(diǎn)內(nèi)向的孩子他也沒有放棄，他會(huì)有意識(shí)地對(duì)他們多提問，讓他們感受到被老師所重視。概而言之，前兩名實(shí)習(xí)教師是通過提問關(guān)照留守兒童和后進(jìn)生，第三名實(shí)習(xí)教師則關(guān)注到比較內(nèi)向的孩子，并通過提問嘗試改造那些“皮”學(xué)生。

這種關(guān)愛很多時(shí)候會(huì)讓實(shí)習(xí)教師產(chǎn)生成就感。比如S1854052W11寫到，這一周，他的關(guān)注點(diǎn)集中在班級(jí)里比較特殊的學(xué)生，他們是其他老師口中“沒救了，不用管”的學(xué)生。他非常好奇這名學(xué)生為什么總是在他的課堂上做出非常出格的事情，這名學(xué)生給他的答案是因?yàn)樗险n不管這名學(xué)生。于是他就跟這名學(xué)生約定，如果這名學(xué)生好好聽課，他就會(huì)每節(jié)課都提問這名學(xué)生，之后的課上這名學(xué)生有了很大改變。這名實(shí)習(xí)教師通過提問“不用管”的學(xué)生產(chǎn)生了成就感，但也有實(shí)習(xí)教師提到有些學(xué)生的問題通過這種方法難以解決。比如S1854208W5提到，班上有一個(gè)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，他在這名學(xué)生身上下的功夫不少，上課及時(shí)關(guān)注并提問，課后及時(shí)輔導(dǎo)，盡可能幫助這名學(xué)生，但通過那次月考來看，效果甚微。這讓他有一點(diǎn)沮喪和迷茫，對(duì)自己有一些懷疑。

通過梳理23條有關(guān)借助提問展示教師關(guān)愛學(xué)生的記錄，可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師剛走上講臺(tái)，對(duì)學(xué)生充滿了愛心，這個(gè)過程能讓他們感受到改變學(xué)生的成就感，但有時(shí)也會(huì)讓他們體驗(yàn)到“無力感”。

2.提問作為一種知識(shí)檢測(cè)和鞏固的手段

在425條周報(bào)記錄中，有47條提到了將提問作為檢查學(xué)生知識(shí)掌握情況的手段。其中就有實(shí)習(xí)教師明確提及通過提問進(jìn)行檢測(cè)，例如：每天上課都會(huì)不斷提問檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)情況(S1813053W20)；提問部分學(xué)生，是對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的檢測(cè)(S1854205W17)。也有實(shí)習(xí)生表示通過提問鞏固知識(shí)。例如：學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)背誦完畢之后，由他在課堂上進(jìn)行提問鞏固(S1854194W7)。

有學(xué)者通過將實(shí)習(xí)教師與職初型、經(jīng)驗(yàn)型和骨干型教師對(duì)比發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師具有理論功底扎實(shí)但實(shí)踐技能欠缺的特點(diǎn)，在課堂中一味追求教學(xué)任務(wù)的完成，無暇顧及與學(xué)生的溝通與交流[10]。比如W1854105W3就提到，總是會(huì)忽略學(xué)生背書情況，沒有及時(shí)提問檢查。S1854132W9則提到，一時(shí)摸不準(zhǔn)大家的知識(shí)掌握程度，只能靠上課提問、做題和下課詢問來了解，他將根據(jù)那次期中考試成績(jī)調(diào)整關(guān)注的學(xué)生和講課的速度。這名實(shí)習(xí)教師在期中考試之前意識(shí)到提問是了解學(xué)情的手段，但經(jīng)過期中考試發(fā)現(xiàn)自己做得還不夠。

提問可以在課堂教學(xué)的全程①發(fā)揮檢測(cè)、鞏固作用。提問可以發(fā)生在課堂之初，例如：學(xué)生的背誦和書面作業(yè)布置后，上課時(shí)就及時(shí)提問和檢查(S1854105W12)。提問也可以在課堂教學(xué)中進(jìn)行，例如：在講解的過程中隨時(shí)提問學(xué)生解題過程，適時(shí)掌握學(xué)生的動(dòng)態(tài)(S1854125W3)。提問還可以是在課堂教學(xué)的最后，例如：前30分鐘他讓學(xué)生進(jìn)行讀背，后10分鐘他對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(S1854339W5)。

3.提問作為吸引注意力以維持秩序的舉措

提問除了具有知識(shí)檢測(cè)的教學(xué)功能，也有吸引學(xué)生注意力的課堂秩序管理功能。在本文關(guān)注的425條有關(guān)提問的記錄中，有28條提及提問的秩序維持功能。比如S1754052W9的記錄“我著重關(guān)注了其他老師的課堂管理，可以暫停一分鐘立下規(guī)矩，可以通過提問吸引學(xué)生的注意……”就直接指明提問是課堂管理方法的一種。S1854191W1也總結(jié)道，要讓學(xué)生隨時(shí)保持注意力的集中，隨機(jī)提問是個(gè)不錯(cuò)的辦法。S1854156W7則提到，復(fù)習(xí)周學(xué)生的狀態(tài)不如以前，在課堂上應(yīng)該通過提問的方式讓學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到課堂上來。三名實(shí)習(xí)教師分別經(jīng)由觀察其他教師教學(xué)和自己上課經(jīng)歷，認(rèn)識(shí)到了通過提問可以吸引學(xué)生注意力。

4.提問作為一種課堂導(dǎo)入和總結(jié)的方法

提問作為一種課堂上常見的教師教學(xué)行為，還具有課堂導(dǎo)入和教學(xué)總結(jié)的功能。在本研究所關(guān)注的425條有關(guān)提問的記錄中，就有9條為實(shí)習(xí)教師記錄了提問所發(fā)揮的導(dǎo)入和總結(jié)功能。

比如S1754182W12記錄到，“本周我進(jìn)行美術(shù)教學(xué)，先提問孩子們自己喜愛的動(dòng)畫片，隨后開展海綿寶寶主題的作品繪畫”。這名實(shí)習(xí)教師就記錄了提問可以作為一種有效的教學(xué)方法，這種課前提問和前文所提及的檢測(cè)舊知不同，更多地發(fā)揮了其情境創(chuàng)設(shè)的作用。S1854307W12也采用了這種做法，例如：“導(dǎo)入中，我和學(xué)生一起看著板書的課題，引導(dǎo)學(xué)生提問各種各樣的問題，在這過程中我能更好地掌握之后的課堂，并且真正和學(xué)生一起帶著疑問探討本節(jié)課的知識(shí)?！?/p>

除了用于導(dǎo)入，提問也可以作為一種課堂總結(jié)的方法。比如S1854206W2提到：“我發(fā)現(xiàn)盧老師非常善于總結(jié)，在每節(jié)課的最后都會(huì)將這節(jié)課的內(nèi)容總結(jié)提問?！边@名實(shí)習(xí)教師通過聽課發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師善于將提問作為課堂總結(jié)的方法。S1854230W6也提到：“在教學(xué)過程中，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生逐步學(xué)習(xí)容積這個(gè)抽象觀念，不斷總結(jié)提問。”這名實(shí)習(xí)教師也是通過總結(jié)提問，來引導(dǎo)學(xué)生歸納知識(shí)。

上述提問的功能，是筆者根據(jù)實(shí)習(xí)教師有關(guān)“提問”表述所在句段的高頻詞梳理、總結(jié)而來，反映了該實(shí)習(xí)教師群體有關(guān)提問的認(rèn)識(shí)。通過檢索相關(guān)文獻(xiàn)，也獲得了類似結(jié)論。比如美國教學(xué)論專家L.H.克拉克和I.S.斯塔爾將課堂提問的功能分為19條：查明某學(xué)生所不明白的知識(shí)，查明某學(xué)生是否掌握某項(xiàng)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生思維能力，促使學(xué)生學(xué)習(xí)，作為訓(xùn)練或練習(xí)的手段，幫助學(xué)生組織相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，幫助學(xué)生解釋相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，突出學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)，指出某些關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣所在，培養(yǎng)學(xué)生鑒別、欣賞能力，作為復(fù)習(xí)所學(xué)知識(shí)的手段，練習(xí)表達(dá)自己的思想，揭示學(xué)生的心理變化過程，表達(dá)學(xué)生意見的一致或不一致，與學(xué)生建立親密的合作關(guān)系，用以診斷教學(xué)中存在的問題，用以評(píng)價(jià)教學(xué)的成功與否，適當(dāng)引起不專心聽講的學(xué)生的注意[11]。國內(nèi)學(xué)者李如密教授將課堂提問的功能分為：集中學(xué)生的注意力、促進(jìn)學(xué)生的思維、激發(fā)學(xué)生興趣、鞏固所學(xué)知識(shí)、檢查所學(xué)知識(shí)、增進(jìn)師生的交流、反饋所學(xué)知識(shí)等[12]357-362。兩種說法都幾乎將上述四條功能囊括在內(nèi)(見表2)。由此發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師的相關(guān)反思結(jié)果與現(xiàn)有研究具有較高的重合度，這也印證了本研究研究所探索的“自下而上”歸納教學(xué)理論的科學(xué)性。相比而言，本文歸納所得更具情境性，更能體現(xiàn)實(shí)習(xí)教師或者說新入職教師的視角。通過這種基于數(shù)據(jù)的分析，也能反映實(shí)習(xí)教師認(rèn)為提問的某一功能更為重要，這也給相關(guān)研究對(duì)有關(guān)條目進(jìn)行排序提供了借鑒。

表2 實(shí)習(xí)教師對(duì)提問功能的歸納與國內(nèi)、外相關(guān)學(xué)者觀點(diǎn)對(duì)照

(二)實(shí)習(xí)教師提及的提問方法與要求

1.采用多種提問方法

教學(xué)有法，教無定法。通過梳理實(shí)習(xí)教師的教學(xué)反思，可以總結(jié)出以下提問方法。首先是教師點(diǎn)名提問，讓新走上講臺(tái)的教師記住學(xué)生姓名，本身就是一個(gè)挑戰(zhàn)。比如S1813109W17就提到，他發(fā)現(xiàn)最大的一個(gè)問題是提問時(shí)記不住名字。針對(duì)這種情況，有的實(shí)習(xí)生給出了比較好的辦法，如S1854147W1提到：寫了一個(gè)座次表，以便管理紀(jì)律與上課提問。除了指名提問，也有實(shí)習(xí)教師提到“開火車”的提問方法。如：“我聽別的老師英語課后，增設(shè)了課前復(fù)習(xí)單詞的提問環(huán)節(jié)(學(xué)生排火車挨個(gè)起來讀)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提升?！?S1854034W4)。通過檢索425條關(guān)于提問的記錄，提及通過“開火車”“排火車”“跑小火車”等方法的記錄有26條，可見該形式是小學(xué)教師提問的重要方法之一。

事實(shí)上，“開火車”仍是一種面向個(gè)體的提問，教師在教學(xué)中還經(jīng)常會(huì)面向集體提問，也就是說，提問時(shí)可以將特指式提問和泛指式提問結(jié)合。比如S1854146W6就提到，參與磨課學(xué)到很多課堂技巧，不能總是單獨(dú)對(duì)著一個(gè)學(xué)生陳述或提問，應(yīng)該對(duì)著大部分的同學(xué)讓學(xué)生一起說，那樣效果更好。然而，在面向集體的提問過程中，新手教師也經(jīng)常出現(xiàn)“是不是”“對(duì)不對(duì)”這種封閉式提問。比如S1854305W13的反思：“回看我這周的課，整節(jié)課總是愛反反復(fù)復(fù)用一些類似‘是這樣嗎’‘是不是’‘對(duì)不對(duì)’等簡(jiǎn)單問題去提問，缺少了與學(xué)生的交流溝通?！?/p>

除了教師對(duì)學(xué)生的提問，在課堂教學(xué)中，教師也經(jīng)常組織學(xué)生互相提問或者向教師提問。比如S1854014W7就提到，讓學(xué)生自己填歌詞，一位學(xué)生提問XX唱歌XXX，找學(xué)生回答XX唱歌XXX。S1854183W11則記錄到：“這周去聽了一位老師講的對(duì)韻歌，她講完以后，讓學(xué)生給她提問前半句，她背后半句，這是我覺得很棒的一點(diǎn)?！?/p>

2.確保提問的關(guān)照面

在課堂上，教師要保障每個(gè)學(xué)生都有參與課堂的機(jī)會(huì)。新走上講臺(tái)的實(shí)習(xí)教師由于處于“關(guān)注自我生存”階段，其在提問過程中往往會(huì)忽視覆蓋面。比如S1854053W3在聽課后就記錄到：“有一點(diǎn)值得我學(xué)習(xí)的是，老師在課的后半部分說讓不舉手的同學(xué)注意她會(huì)提問，這能夠讓學(xué)生都參與到課堂學(xué)習(xí)中來。”S1854177W6也反思道：“我上課時(shí)，由于考慮到課堂時(shí)間問題以及過多地關(guān)注自身，基本只會(huì)提問舉手的同學(xué)?！鄙鲜鰞擅麑?shí)習(xí)教師，通過聽課和自己上課，都提到了教師提問覆蓋面的問題。這個(gè)共性問題可以是實(shí)習(xí)教師體會(huì)感悟的，也可能是通過學(xué)生家長(zhǎng)反饋后所認(rèn)識(shí)的。比如S1854179W11就提到：“在跟部分學(xué)生家長(zhǎng)交流后，我發(fā)現(xiàn)自己之前教學(xué)中的不足，那就是在提問中大多只挑舉手的同學(xué)，忽視了沒有舉手的同學(xué)?！?/p>

有研究者對(duì)新手教師和專家教師進(jìn)行了對(duì)比，在使用點(diǎn)名回答時(shí)，專家型教師能更公平地將問題分配給所有學(xué)生，而實(shí)習(xí)教師則偏好更積極、學(xué)習(xí)更努力但鮮在課堂上積極發(fā)言或相對(duì)調(diào)皮、紀(jì)律性較差的學(xué)生[13]。年輕教師出于關(guān)愛“后進(jìn)生”“透明學(xué)生”的美好愿望，在課堂教學(xué)中會(huì)對(duì)他們進(jìn)行重點(diǎn)提問，然而也會(huì)出現(xiàn)因他們所認(rèn)為的過于關(guān)注后進(jìn)生而忽視優(yōu)等生，致使優(yōu)等生退步的情況。比如S181254104W10在期中考試周的反思中就提到：“對(duì)于成績(jī)前幾的學(xué)生我大意了，依舊得抓，得不時(shí)地去提問，不能完全憑好學(xué)生的自覺，那行不通。我找來那位平時(shí)成績(jī)很好但這次考試不好的同學(xué)，我提問他期中考試范圍內(nèi)課文中的單詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他大部分居然都不會(huì)，是我大意了；我記得剛開始和我搭班的老師給我說，好學(xué)生可以不用管，人家自己就知道學(xué)，結(jié)果呢，好學(xué)生沒抓好。”不過類似問題的反思，也能讓實(shí)習(xí)教師感悟到學(xué)生的“可塑性”。如S1854110W13記錄：“應(yīng)該用發(fā)展的眼光去看學(xué)生，在講課過程中，提問一個(gè)成績(jī)靠后的學(xué)生，他會(huì)做了；我就會(huì)以為成績(jī)好的學(xué)生也會(huì)做了，其實(shí)不然?！惫识鴮?duì)于教師來說，注意提問的關(guān)照面，不止是幫扶后進(jìn)的問題。

新手教師提問覆蓋面的不足，除了對(duì)學(xué)情把握不足，還有問題拆分能力不足的原因。比如S1854231W2記錄，經(jīng)過后續(xù)聽課，他發(fā)現(xiàn)自己上課節(jié)奏太快，沒有像其他老師那樣將提問拆分并逐一講解。相關(guān)研究也以一節(jié)數(shù)學(xué)課為例發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師缺乏幫助引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)所需的低起點(diǎn)、小坡度問題組和學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力[14]。

3.努力做到分層提問

提問是實(shí)現(xiàn)課堂公平的重要方式，教師除了要注意提問的關(guān)照面，也要注意提問的分層，做到實(shí)質(zhì)的公平。比如S1854005W3在實(shí)習(xí)兩周后總結(jié)自己的“進(jìn)步”時(shí)就提到：“相比之前，我提問學(xué)生更加有針對(duì)性和層次性(比如從成績(jī)好的同學(xué)提問到中等學(xué)生再到一至兩名差生)，目的是了解班上大部分學(xué)生，至少五分之三以上的學(xué)生能跟得上教學(xué)步伐?！盨1854204W4也記錄到：“我計(jì)劃要分層教學(xué)，目前班里學(xué)生的數(shù)學(xué)可分為三檔：在正式課堂上，我對(duì)一檔多提問思考題，拓展思維；對(duì)二檔多鞏固練習(xí)，進(jìn)行提升；對(duì)三檔，多鼓勵(lì)幫助，穩(wěn)扎基礎(chǔ)?！睂?shí)習(xí)教師在實(shí)施分層提問的過程中，還可以通過提問帶動(dòng)優(yōu)、中、差互動(dòng)的方式來進(jìn)行教學(xué)，特別是在學(xué)生分化嚴(yán)重時(shí)，比如S1854038W9記錄：“我在課堂提問環(huán)節(jié)，把比較簡(jiǎn)單的問題讓基礎(chǔ)較差的學(xué)生來回答，讓中等的學(xué)生幫他糾正，讓基礎(chǔ)好的學(xué)生說明為什么。”

對(duì)于分層提問，除了提問對(duì)象之外，有時(shí)也包括對(duì)問題的表述本身。例如：自己在公開課上對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行提問，語言使用不夠規(guī)范，部分問題表達(dá)適用于大學(xué)生，不適用于中小學(xué)生(S1854013W4)；提問題要提學(xué)生能理解的問題，不能太深?yuàn)W(S1854317W6)。進(jìn)而言之，對(duì)于優(yōu)秀生和后進(jìn)生的提問，問題表述有時(shí)也應(yīng)有所區(qū)分。

4.注意問題設(shè)置和節(jié)奏

除了問題表述，問題的設(shè)置也是一門學(xué)問。比如S1854005W15就提到，要把握好課堂提問的時(shí)機(jī)，教師通過精心設(shè)疑、提問，使學(xué)生的思維處于高度興奮狀態(tài)。S1854110W6在反思自己存在的問題時(shí)也提到：“我沒有把課文所有段落聯(lián)系起來，沒有一個(gè)貫穿全文的線索，提問學(xué)生的問題前后也沒有聯(lián)系，總是隨便冒出來一個(gè)問題?！边€有實(shí)習(xí)教師在聽取公開課后記錄了類似問題，例如：“聽了一節(jié)語文公開課，上課氛圍很好，問題的設(shè)計(jì)和提問都是一門學(xué)問”(S1854153W3)；“本周學(xué)校賽課，審視自身，發(fā)現(xiàn)自己課堂上對(duì)問題的設(shè)置不能夠恰到好處，沒有把每個(gè)問題為什么這樣提問想明白，沒有做到對(duì)教材非常熟悉?！?S1854237W13)上述實(shí)習(xí)教師在聽課過程中，都發(fā)現(xiàn)了問題設(shè)置較好的典型，并認(rèn)識(shí)到自己存在的不足和努力方向。問題的精心設(shè)置，要求教師了解教學(xué)內(nèi)容，而環(huán)環(huán)相扣的問題則能保證課堂教學(xué)的良好節(jié)奏。比如S1854305W6就提到：“我觀摩的一節(jié)課，老師圍繞課文由淺入深地設(shè)置難度適宜的層層提問，讓學(xué)生在課文的學(xué)習(xí)過程中找出答案，其問題間的承接都設(shè)置得十分巧妙，老師對(duì)整節(jié)課的時(shí)間和節(jié)奏的把握也是恰到好處?！边@名實(shí)習(xí)教師所記錄的授課教師在問題設(shè)置和節(jié)奏上都把握較好。節(jié)奏的把握，除了問題本身，也涉及提問后的“等待”。比如S1854208W7在記錄中提到：“這節(jié)課我重點(diǎn)提問了幾名后進(jìn)生，如果答案不正確，我會(huì)再問一遍，給他們?cè)偎伎嫉臅r(shí)間，有時(shí)候會(huì)給些提示。”

需要說明的是，本部分研究在對(duì)提問方法和要求進(jìn)行梳理時(shí)，并未參照相關(guān)教學(xué)理論研究成果，而主要是依據(jù)實(shí)習(xí)教師有關(guān)“提問”記錄較典型的問題而進(jìn)行簡(jiǎn)單歸類。這種歸納法獲取的經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的實(shí)踐性知識(shí)，是促進(jìn)教師提升教學(xué)設(shè)計(jì)水平、實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性及實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的“接地氣”理論[15]。

(三)實(shí)習(xí)教師記錄的提問中學(xué)生回應(yīng)

在425條“提問”相關(guān)反思所在的三萬余字語段庫中進(jìn)行檢索，“回答”一詞出現(xiàn)了81次(包含5次“不回答”)，其中“搶答”出現(xiàn)6次，“不聽(他人回答)”出現(xiàn)10次，見前表1。通過將學(xué)生課堂回應(yīng)進(jìn)行分類(主要依據(jù)上述詞及其同義詞)，可以得出以下四種情況。

1.學(xué)生消極回應(yīng)

教師在提問學(xué)生過程中，可能會(huì)遇到學(xué)生消極回應(yīng)的情況。在425條有關(guān)“提問”記錄中，有23條記錄到這個(gè)現(xiàn)象。從中歸納有多種原因，包括因?qū)W生性格問題不敢回答、學(xué)生不會(huì)回答或者不愿意配合回答等。例如：“小朋友們都是各式各樣的，并不是書中所看到的一行行總結(jié)的文字，有些小孩不喜歡說話，提問也不回答”(S1854232W1)；“這里的學(xué)生不太喜歡表達(dá)自己，就算我提問還是有一部分學(xué)生不敢說”(S1854206W4)；“學(xué)生上課太內(nèi)向，不舉手回答問題，提問的時(shí)候，能聽到很多同學(xué)說出了正確答案，但讓單獨(dú)分享時(shí)沒有同學(xué)舉手，提問起來也是扭扭捏捏地怕答錯(cuò)，很小聲”(S1854128W6)。上述多名實(shí)習(xí)教師都提到了學(xué)生因?yàn)閮?nèi)向不愿意回應(yīng)教師的提問，尤其是單獨(dú)提問時(shí)。

除了因?qū)W生個(gè)人內(nèi)向和班級(jí)氛圍導(dǎo)致學(xué)生消極回應(yīng)教師提問之外，學(xué)生不回答教師的提問也可能是不會(huì)。比如S1854228W7就提到：“本周進(jìn)行測(cè)試，不及格的多達(dá)6個(gè)，了解后有四個(gè)學(xué)生先天智力有障礙；后來上課嘗試提問一些簡(jiǎn)單的問題他們也答不上來，我一時(shí)也不知道該怎么辦?！盨1854152W9也記錄到：“有的后進(jìn)生寫作業(yè)太慢了，上課不用心聽講，提問他們也是一問三不知。”

學(xué)生不回答教師的提問，還有一種情況，即不愿配合。比如S1854206W1在記錄遇到的問題時(shí)提到：“學(xué)生積極性不足，提問都不吭聲，不怕我們這些新老師。”S1854179W8則描述道：“一個(gè)調(diào)皮的學(xué)生上課時(shí)低著頭，我問他會(huì)不會(huì)這道題？他也不回答，蹲在課桌下面說了句‘我不想理你’，聽見這句話，我很受打擊，后來講題也沒有講下去，下課后情緒沒有控制住在辦公室哭了起來。”相比成熟教師群體，類似上述學(xué)生不愿意配合的情況在新手教師課堂上也比較常見。由于新走上講臺(tái)的實(shí)習(xí)教師沒有威望，也不了解學(xué)生具體情況，就容易產(chǎn)生師生沖突。除了教師和個(gè)別學(xué)生因素之外，不愿意回應(yīng)提問還有年齡因素。比如S1854127W16就感慨道：年級(jí)越往上升，回答問題的積極性越低，學(xué)生慢慢地都變得很“懶"，知道答案也不說，老師提問也不回答。

2.學(xué)生爭(zhēng)相回應(yīng)

學(xué)生在面對(duì)教師提問時(shí)，除了會(huì)選擇不回答，還有15條實(shí)習(xí)教師的記錄提及學(xué)生在教師提問后搶著回答。比如：“班里上課發(fā)言過于積極，不知道提問誰，感覺對(duì)一部分學(xué)生照顧不到”(S1854228W1)；“面對(duì)學(xué)生上課回答問題太積極，不知道挑哪個(gè)學(xué)生回答，特別是道德與法治課，提問孩子背書的時(shí)候，都爭(zhēng)先恐后舉手，舉手的孩子都會(huì)背，提問多比較浪費(fèi)時(shí)間，這讓我很苦惱”(S1854017W12)；“這周出現(xiàn)的問題是我提問某個(gè)學(xué)生時(shí)，其他同學(xué)都爭(zhēng)著回答，課堂有些亂糟糟的”(S1854115W5)；“本周我?guī)W(xué)生上了音樂課和道德與法治課，道德與法治課上并不是所有的學(xué)生都能夠集中注意力，但是如果你提問卻有很多同學(xué)回答，這讓我感到疑惑”(S1854163W8)。在出現(xiàn)學(xué)生爭(zhēng)搶回應(yīng)提問時(shí)，新手教師感到困擾。分析其具體內(nèi)容，我們不難發(fā)現(xiàn)規(guī)律。上述四名實(shí)習(xí)教師中的兩名都提到了道德與法治課，故而其原因可能是新入職教師對(duì)學(xué)情把握不夠，提問的問題過于簡(jiǎn)單，或者說對(duì)該學(xué)科的教學(xué)重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)。

學(xué)生爭(zhēng)搶回答教師的提問，除了給教師造成心理負(fù)擔(dān)，也會(huì)導(dǎo)致部分未被教師提問的學(xué)生出現(xiàn)不當(dāng)反應(yīng)。比如三名實(shí)習(xí)教師在記錄中都提到了想回答問題但沒有被教師提問的學(xué)生的不良表現(xiàn)：“學(xué)生會(huì)有‘吃醋’現(xiàn)象，上課的時(shí)候舉手發(fā)言，假如我隨機(jī)提問同學(xué)A，這個(gè)時(shí)候同學(xué)D會(huì)說‘哼，老師太壞了，我也舉手了，不提問我，我不喜歡你了’”(S1854008W8)；“經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的鼓勵(lì)，越來越多的人舉手且回答得都挺好，我就主要提問之前不敢而現(xiàn)在舉手的人，想讓他們更有自信心，而忽略了一直很積極的學(xué)生，能看出來他們很失落，我也是很愧疚”(S1854132W11)；“班里的學(xué)生回答提問非常積極，有的學(xué)生還會(huì)因?yàn)闆]有提問他鬧情緒，當(dāng)我已經(jīng)明確由一位學(xué)生來回答問題時(shí)，其他的同學(xué)要么因?yàn)闆]提到自己垂頭喪氣，要么就自顧自地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”(S1854036W13)。上述實(shí)習(xí)教師其實(shí)都遇到了共同的選擇“兩難空間”。

學(xué)生爭(zhēng)相回答提問，有的是出于爭(zhēng)強(qiáng)好勝、愛表現(xiàn)的心理，有的則是由于教師制定了類似積分的激勵(lì)規(guī)則，而學(xué)生回答問題本身也需要規(guī)則。比如S182024074W6記錄：“當(dāng)有某位同學(xué)亂喊亂答時(shí)，我就會(huì)質(zhì)問他說你舉手了嗎？所以這節(jié)課我不會(huì)再請(qǐng)你回答我的提問，回答也不能加分?！盨182024074W8在記錄當(dāng)周問題及處理辦法中也提到，針對(duì)學(xué)生過于活躍亂回答，老師可先不講問題，采用1、2、3的口令舉手發(fā)言，這一方法會(huì)讓學(xué)生先思考自己是否能回答出即將提問的問題而有效控制紀(jì)律，并且可以增加課堂趣味性去抓住學(xué)生注意力。亦有研究者曾指出，使所有學(xué)生參與課堂提問的步驟可以為：提出問題，給予學(xué)生充分的準(zhǔn)備時(shí)間，抽學(xué)生回答問題，這樣所有學(xué)生都會(huì)積極地思考問題的答案[16]197-198。

3.學(xué)生不聽他人回答

在教師提問時(shí)，很多學(xué)生沒有養(yǎng)成傾聽的習(xí)慣，這也是經(jīng)常出現(xiàn)的問題，尤其在小學(xué)低年級(jí)。本研究所關(guān)注的425條有關(guān)提問的教學(xué)反思，就有9條記錄了這個(gè)現(xiàn)象。例如：“總是在提問某個(gè)學(xué)生時(shí)，其他學(xué)生說小話，躁動(dòng)和混亂”(S1854105W1)；“上道德與法治課，大部分同學(xué)都比較配合，但也存在同學(xué)回答問題時(shí)，有同學(xué)不認(rèn)真傾聽”(S1854164W4)；“這周聽課，有一部分學(xué)生，在老師提問后，就開始七嘴八舌談?wù)?，其他同學(xué)舉手起來回答問題的時(shí)候，他們不去傾聽”(S1854036W5)。

學(xué)生不認(rèn)真傾聽旁人回答，可能與心理發(fā)展水平有關(guān)，也可能與教師課堂提問所選素材過于有趣使得學(xué)生注意力久久不能回到學(xué)習(xí)上有關(guān)，而這也是新教師經(jīng)常出現(xiàn)的問題。比如S1854053W8就提到，學(xué)生年齡小，注意力容易分散，在老師講課讓拿出模擬的人民幣教具時(shí)，課堂一下就亂了，孩子們都在玩手中的紙幣和硬幣，就算老師要提問，也只有一小部分的學(xué)生在聽并回答，紀(jì)律顯得不是特別好。S1854101W11也比較系統(tǒng)地反思了這個(gè)問題，其記錄為：“這兩周上課，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)很嚴(yán)重且普遍的問題，當(dāng)我提問同學(xué)們回答問題或者是我放一個(gè)短視頻讓同學(xué)們看完之后說感想，在有同學(xué)起來分享的時(shí)候，其他人總是會(huì)個(gè)別說話，班里亂哄哄的，聽不見發(fā)言同學(xué)的聲音，這個(gè)問題已經(jīng)困擾我很久了，在各個(gè)年級(jí)都有遇到。我自己認(rèn)為有以下幾個(gè)原因：首先，因?yàn)槲沂歉笨评蠋煟瑢W(xué)們對(duì)我沒有敬畏之心；其次，我讓他們分享的東西過于有吸引力，以至于他們迫不及待地想要跟其他人分享?！?/p>

4.學(xué)生向教師提出問題

在教師課堂提問過程中，有時(shí)也會(huì)遇到學(xué)生向教師提問的情況?！吧獛熣n堂提問模式”和“師—生課堂提問模式”“生—生課堂提問模式”一起，構(gòu)成課堂提問的基本模式[17]。然而，學(xué)生的主動(dòng)發(fā)問，如果有些問題與課堂教學(xué)無關(guān)，就成了干擾。比如S1854052W3記錄到：“三年級(jí)學(xué)生思維很發(fā)散，他們經(jīng)常會(huì)想一些和上課內(nèi)容無關(guān)的問題向我提問，起初的時(shí)候我總是耐心回答；但是上了幾節(jié)課之后我發(fā)現(xiàn)，如果我遵照他們隨心所欲的想法，一節(jié)課根本講不完規(guī)劃好的內(nèi)容?！盨1754182W12也提到：“在二年級(jí)聽課時(shí)，有個(gè)男同學(xué)在老師講課時(shí)一直提問題，有的跟課堂內(nèi)容無關(guān)；講課老師回答一次之后便沒有再理睬他了。在評(píng)課時(shí)，副校長(zhǎng)指出了這一問題，提出老師應(yīng)該有教學(xué)機(jī)智。其實(shí)，我還是不太明白應(yīng)對(duì)的方法?！睆纳鲜鰧?shí)習(xí)教師的記錄中，不難看出，在課堂教學(xué)中，教師預(yù)想外被學(xué)生提問與課堂無關(guān)問題是時(shí)常出現(xiàn)的。

有關(guān)研究指出，學(xué)生向教師提問或自己提出問題，是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要組成部分。但是，大多數(shù)實(shí)習(xí)教師懼怕學(xué)生提問。一方面是因?yàn)樗麄儧]有意識(shí)到學(xué)生質(zhì)疑問難的重要性，另一方面是他們怕丟面子[18]。比如S1854058W12就提到：“上課給我的感受是，講臺(tái)下坐著的不是自己的大學(xué)同學(xué)而是真正的小學(xué)生，不會(huì)像自己的同學(xué)那樣隨意附和或快速地回答我們提出的問題，他們?cè)诼牪幻靼椎臅r(shí)候會(huì)突然提問?！盨1854004W12則總結(jié)道：“我在教學(xué)過程中，對(duì)于學(xué)生的課堂隨機(jī)提問很難把控，這是備課伊始就該有意識(shí)避免的?！盨1854149W6也記錄到：“老師授課的時(shí)候，不但要按照自己備好的內(nèi)容來傳授知識(shí)，同時(shí)亦要應(yīng)對(duì)學(xué)生的突然提問?！焙髢擅麑?shí)習(xí)教師除了反映出學(xué)生課堂向老師發(fā)問情況存在的普遍性，也提出了要通過提升備課和隨機(jī)應(yīng)變能力來應(yīng)對(duì)。還有的實(shí)習(xí)教師遇到了學(xué)生提出讓自己感覺困難的問題。例如：“在上課的時(shí)候可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生提的問題自己也拿不定主意，自己應(yīng)該怎樣應(yīng)對(duì)？好比說語文中的近義詞或者反義詞，自己是告訴學(xué)生可能沒學(xué)過”(S1854022W10)；“可能是他們很少上科學(xué)課的緣故，在課堂上會(huì)提問大量的問題，也有我解答不了的問題”(S1854231W3)。S1854107W13在遇到問題中也提到：“發(fā)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)好的學(xué)生特別……感覺什么都會(huì)啦，不需要再學(xué)習(xí)，課堂上要么瞪著眼睛，要么提一些奇怪的問題，我說下課和你討論，他卻說我們以前的老師說要讓我勇于提問并及時(shí)解決?！?/p>

最后一種學(xué)生向教師發(fā)問的情況是學(xué)生上課舉手“打小報(bào)告”。在筆者搜集的素材中，“小報(bào)告”一詞出現(xiàn)了70余次，有一些就發(fā)生在課堂上②。比如S1854034W2記錄：“四年級(jí)學(xué)生小動(dòng)作不斷，我提問，他們舉手站起來之后不是回答問題而是告狀，影響上課進(jìn)度”。S1854024W12在遇到問題中也提到：“學(xué)生老是喜歡打小報(bào)告怎么辦？她舉手了，我以為她是回答問題就讓她說，結(jié)果她說同桌說臟話……經(jīng)歷過三次課堂提問打小報(bào)告的事后，她再舉手我就當(dāng)作沒有看見。”這些舉手“打小報(bào)告”的現(xiàn)象，在小學(xué)低年級(jí)更容易出現(xiàn)，他們的主動(dòng)發(fā)問影響了教師教學(xué)，是新入職教師需要解決的問題。

通過查閱現(xiàn)有教師教學(xué)技能訓(xùn)練教材，很少有研究者從教師提問后學(xué)生回應(yīng)情況進(jìn)行闡釋，而更多的是以教師作為出發(fā)點(diǎn)從設(shè)問策略、發(fā)問策略、候答策略、叫答策略和理答策略等方面對(duì)提問進(jìn)行分析[19]83-91。這也印證了王鑒教授曾經(jīng)指出的“當(dāng)前的教學(xué)規(guī)律更多的是研究者通過主觀臆想或演繹推論得出的，較少是從復(fù)雜、多變的教學(xué)現(xiàn)象的觀察研究得出”[20]93。本研究呈現(xiàn)作為新手的實(shí)習(xí)教師對(duì)提問的關(guān)注點(diǎn)，也顯示了探索的價(jià)值。

三、討論與啟示

(一)梳理教學(xué)反思文本實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)的積累

通過梳理實(shí)習(xí)教師對(duì)“提問”的記錄，除了“提問”教學(xué)技能知識(shí)本身，還可以發(fā)現(xiàn)很多共性的記錄。例如，實(shí)習(xí)教師聽成熟教師公開課后的“學(xué)習(xí)到”與“下一步要嘗試”，自己教學(xué)實(shí)踐遇到問題后確立的“努力方向”或定期的“進(jìn)步總結(jié)”等。通過這些記錄，我們能清楚看到實(shí)習(xí)教師通過聽課、教研和自我實(shí)踐后的反思等過程對(duì)課堂“提問”這一教學(xué)技能的習(xí)得，這個(gè)過程也是師范生實(shí)踐性知識(shí)積累的過程。研究者可以通過實(shí)習(xí)教師教學(xué)反思的梳理捕捉到他們具有緘默性、動(dòng)態(tài)性和情境性等特點(diǎn)的實(shí)踐性知識(shí)，特別是從實(shí)習(xí)教師面臨“兩難空間”時(shí)的記錄中[21]。比如前文S1854208W5所提及的“用課堂有意多提問來幫扶學(xué)困生但效果不好”而產(chǎn)生的苦惱，S1854052W3所面臨的“積極回應(yīng)學(xué)生提問但課堂時(shí)間有限”的困惑，S1854104W10和S1854110W13遇到的他們認(rèn)為的“過多提問后進(jìn)生而忽視提問優(yōu)秀生導(dǎo)致后者成績(jī)退步”，S1854008W8、S1854132W11和S1854036W13面對(duì)“學(xué)生爭(zhēng)搶回答時(shí)不知道提問誰”等，都是陳向明教授團(tuán)隊(duì)提出的通過“溯源—描摹—抽象—擴(kuò)展”等環(huán)節(jié)捕捉教師實(shí)踐性知識(shí)的良好契機(jī)[21]。通過對(duì)實(shí)習(xí)教師教學(xué)反思文本進(jìn)行類似本文的定位和量化分析，可以找到實(shí)踐性知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，比如借助編碼開展深入跟蹤訪談，即有望實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)新知識(shí)(至少是新的視角)的創(chuàng)生。對(duì)于特定師范專業(yè)學(xué)生來說，這種實(shí)踐性知識(shí)的積累，對(duì)師范專業(yè)認(rèn)證要求的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)持續(xù)改進(jìn)也具有參照價(jià)值。

(二)加工教學(xué)反思成果貫通師范生理論和實(shí)踐課程學(xué)習(xí)

2016年3月，教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》將“教育研習(xí)”列為了主要模塊。2017年11月，《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)〉的通知》也將教育研習(xí)作為重要內(nèi)容，并要求與其他教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)銜接。教育研習(xí)作為一個(gè)爭(zhēng)議較大的概念，不少學(xué)校是將教育研習(xí)主要作為對(duì)教育實(shí)習(xí)的反思[22]。作為高等師范院校的師范生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者，帶領(lǐng)他們對(duì)實(shí)習(xí)期間教學(xué)反思進(jìn)行類似本文的梳理，既可應(yīng)用于師范生實(shí)習(xí)結(jié)束后返回高校的教育研習(xí)環(huán)節(jié)，也可以作為“歸納性教學(xué)理論”的生成范例用于彌補(bǔ)教師教育理論課程知識(shí)存在的情境脫離問題。據(jù)華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀博士生張星星分析包括了西部地區(qū)五個(gè)省份的學(xué)前教育、小學(xué)教育和中學(xué)教育三個(gè)類別的所有師范專業(yè)20份第二級(jí)專家組現(xiàn)場(chǎng)考察報(bào)告發(fā)現(xiàn)，師范生反思能力培養(yǎng)及訓(xùn)練不足，監(jiān)控目標(biāo)未聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果和教育研習(xí)環(huán)節(jié)薄弱是重點(diǎn)指標(biāo)的典型問題③。在信息技術(shù)時(shí)代，這個(gè)問題或許可以嘗試借助數(shù)據(jù)庫的方法解決，操作流程如圖1所示，即基于前文探索呈現(xiàn)了引領(lǐng)師范生進(jìn)行教學(xué)反思成果分析的效果。舒爾曼的“案例即理論”取向，實(shí)質(zhì)就是“案例即專業(yè)理論的分析與應(yīng)用”[23]。也有研究者曾提出用教學(xué)問題來取代教育學(xué)的知識(shí)，用現(xiàn)實(shí)的教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)[24]67。本研究所提供的案例所得知識(shí)是師范院校校本化、所在區(qū)域地方化的知識(shí)，對(duì)優(yōu)化師范生學(xué)習(xí)和教師培訓(xùn)具有重要價(jià)值。

圖1 基于實(shí)習(xí)教師教學(xué)反思數(shù)據(jù)庫的師范生教學(xué)技能研習(xí)流程圖

最后需要說明的是，本研究所關(guān)注的對(duì)象是職業(yè)性向穩(wěn)定的本土化定向培養(yǎng)師范生，他們與相關(guān)高校的普通師范專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)反思側(cè)重點(diǎn)或許會(huì)有所不同。筆者作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師雖曾督促返鄉(xiāng)實(shí)習(xí)師范生按時(shí)完成網(wǎng)絡(luò)周報(bào)撰寫并倡導(dǎo)其應(yīng)具有一定的思考深度，但整體上為確保真實(shí)性并未提出具體內(nèi)容要求(比如部分實(shí)習(xí)教師在周報(bào)中自始至終都并未對(duì)本研究關(guān)注的“提問”進(jìn)行記錄或分析)，畢竟本研究所關(guān)注的全科師范生所在生源地實(shí)習(xí)學(xué)校、教育行政部門也分擔(dān)了一定的指導(dǎo)責(zé)任。

注釋：

①這里是提問在教學(xué)中應(yīng)用時(shí)機(jī)“When”的問題，系美國政治學(xué)家拉斯維爾提出的“5W分析法”組成部分之一，該方法后經(jīng)人們的不斷運(yùn)用和總結(jié)，拓展為流行的5W1H問題分析法。

②這里涉及“5W1H”問題分析法中“Where”(發(fā)生在哪)中“打小報(bào)告”問題，近200萬字文本中出現(xiàn)70余次“小報(bào)告”，其中有8次是作為學(xué)生向教師提問的形式出現(xiàn)在課堂上。

③數(shù)據(jù)和結(jié)論來自2022年3月19日華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院第七屆學(xué)術(shù)年會(huì)圓桌論壇專場(chǎng)報(bào)告。